摘要：本文針對我校推行的教學改革實際，針對英語學科的作業分層教學與設計情況，在實踐中總結問題，提出思考。

　　關鍵詞：初中英語；前置性英語；分層作業

　　一、問題的提出

　　我校近年來一直實踐課堂教學改良，推行“三糾三正”的教學模式，其中前置性作業成為激發課堂活力和實效的有力支架。但在實際教學中，多數教師仍采用傳統作業的布置方式，將前置性學習的要求整體拋向學生，缺乏對學生個體的差異性關注，時常存在以下誤區：

　　1.對象上層次不分

　　在作業布置中，“一刀切”的問題由來已久。教師沒有根據學生的學習能力水平提出學習要求，同時前置性作業的“容量”和“難度”的分層缺失，導致不同學力的學生要面對同樣的作業，造成有的學生“吃不飽”、有的學生“吃不了”。長此以往，再有意義的前置性作業，學生都難對其感興趣。

　　2.形式上要求模糊

　　日常教學中，許多任課老師會設計前置性作業的話題，例如學習SadbutBeautiful課文時，要求學生整理記錄語篇中阿炳音樂的“凄美”。仔細分析這個話題，不難發現老師對于作業的呈現形式表述模糊，不同學力的學生對于題目中所要求的記錄的方式、內容會存在理解上的差異，程度好的學生能完成的八九不離十，但大部分學生很可能無從下手甚至干脆胡亂完成。

　　.難度上隨意拔高

　　一些前置性作業將本應該在課堂上通過老師點撥、同學討論、逐步理解和感悟的內容和盤托出，迫使學生在課前完成。這些置性作業看上去具體明確可操作，但學生能輕易地從作業要求里知曉一節課重點，剝奪了學生深入理解、深刻體悟的機會。此類情況在語法課最為常見，其次是語篇閱讀課。

　　本課題將立足我校實際，根據學生的學習能力和前置性作業的具體內容，針對常見的英語課型進行前置性作業分層設計的實踐嘗試。

　　二、概念界定

　　前置性作業：“先學”就是“前置性學習”，具體是指學生根據教師設計的前置性作業，積極主動地進行嘗試學習。即教師在授新課前，將下一節課的學習內容以淺顯綱要、要點的形式布置，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗所進行的嘗試性學習。這類作業是為新課做預備、做鋪墊、做指引。比起預習作業，前置性作業更側重引導學生怎樣去預習，怎樣做好“先學”，怎樣進行組內的知識融合。

　　作業分層：《英語課程標準》指出：“學生的發展是英語課程的出發點和歸宿點，英語課程在目標設定、教學過程、課程評價和教學資源的開發等方面都突出以學生為主體的思想。”根據新課標的要求，我們教師在教學中要面向全體學生，關注學生個體，突出學生主體，尊重個體差異，讓每個學生在不同程度上都能享受到英語學習的喜悅，從而增強英語學習的自信心。

　　三、策略研究

　　策略一：兩步前置導航，組建學習小組

　　1.分層確定學生能力。根據學生的智力因素、非智力因素，綜合課堂教學觀察后，將班級學生分為A、B、C三個水平層，每個層面10人左右，主要采取動態管理，要根據學生學習成績的變化，適時調整學生分組。

　　C層：針對有一定學習困難，學習習慣和基礎較差，作業質量不高的學生。

　　B層：有一定學習能力，能夠獨立朗讀課文、默寫詞句、較順利完成作業的學生。

　　A層：學習基礎較扎實，學習能力及語言運用能力較強，對英語有濃厚的興趣，作業完成優秀的學生。

　　2.分層搭建學習平臺。根據本校已有的小組合作學習的組織形式，優化人員配置，給學生搭建分層學習平臺。將班級學生劃分成5—6個學習小組，每小組包含6名組員，分別來自三個學力層，每層面2位學生，構成A1、B1、C1和A2、B2、C2兩個組內合作組。在完成前置性作業時，兩個組內小組既合作又競爭，讓不同層次的學生各有學習空間，讓同一層次的學生相互較勁，防止其抱團而消極對待作業。

　　策略二：三大分層機制，設計前置作業

　　1.作業目標分層。基于全班學生三個層次的學習能力，根據新課程標準設置三個學習目標，以滿足三個層次的學生達成前置性學習的愿望。

　　C層次的學習目標應以基礎知識為主，以提高學習興趣、激發學生的潛能為目的。

　　B層次的學習目標應以掌握內容為主，以提高學生在聽、說、讀、寫等方面的能力為目的。

　　A層次的學習目標應以理解運用為主，以培養學生學習能力、學習習慣，使學生在語言綜合能力得到較大提高為目的。

　　2.作業難度分層。將前置性作業設計成“基礎題”“發展題”和“提升題”三個部分，難度系數基本對應三個層面的學生學力。基礎題難度對應C層次學力水平的學生，在題號前用☆標注；發展題難度對應B層次學力水平的學生，在題號前用☆☆標注；提升題難度對應A層次學力水平的學生，在題號前用☆☆☆標注。

　　3.作業容量分層。C層學生要求完成內容基礎的，約占總體作業量60%的基礎題；B層學生要求完成基礎題和及約占總體作業量25%的發展題；A層學生除了完成基礎題和發展題外，鼓勵他們嘗試難度較大、有探究性的提升題。提升題嚴格控制在10%至15%之間。

　　策略三：三位一體評價，促進學習效果

　　1.教師評價。教師檢查前置性分層作業時，采取靈活多樣的評價方式：隨機抽查并當堂評價、課前批閱并書面點評、邀請學生到講臺展示作業成果、周期性組織班級展覽并制成學生作品集等。不同層次的學生自行填寫“前置性作業評價表”（見附表）教師評價欄的內容。

　　2.小組評價。合作學習小組采取小組長負責總評、組員互查互評的方式，即A1、B1、C1和A2、B2、C2兩個組內合作組交叉互評，組長A1和A2輪流負責總評的形式。然后組長將評級結果填寫在“前置性作業評價表”中。

　　3.家長評價。家長參與評價的側重點在學生完成作業態度是否主動，是否及時、按量完成。由于大部分前置性作業需要學生在家中完成，家長參與評價既能促進親子互動，也能比較理想地保持家校聯系暢通。

　　四、實踐思考

　　1.如何立足英語學科的基本課型，分層次地設計前置性作業，科學合理地把握好前置性分層作業的形式、難度和容量。幫助各層次的學生通過完成適合自身水平的前置作業，有效融入課堂主體學習，提高各層面學生的課堂參與度。

　　2.如何在小組合作學習中使用前置性分層作業學案，指導不同學力的學生進行有效的前置性學習。引導學生如何去預習，如何做好“先學”，如何進行組內的知識融合，進而幫助各層次學生找到適合自己的學習方法和科學的學習策略。

　　3.如何合理評價各層次學生對前置分層作業的完成情況，激勵每個個體內在的學習動力，增強英語學習的自信心；如何通過教師、同伴、家長不斷督促，幫助學生養成前置學習的習慣。

　　參考文獻

　　[1]教育部.2012.義務教育英語課程標準。北師大出版社出版

　　作者葉晨舒

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