[摘 要] 隨著技術的發展，尤其是人工智能時代的到來，技術對教學的擾動作為一個教育哲學研究問題日益凸顯，而原有的教育哲學框架已經很難容納新的內容，因此，有必要構建教育哲學的“技術論”。 研究發現：(1)傳統哲學的“偏見”和教育哲學對“技術人”的排斥，是“技術論”沒有成為教育哲學基本問題的主要原因;(2)技術哲學進展證成的技術觀、人性論，以及教學實踐領域的變革、教育哲學本身的功用為教育哲學技術論的構建提供了理論辯護;(3)考慮到教學過程的基本構成以及技術智能化對這些方面的現實的和潛在的影響，教育哲學技術論包括“技術與主體”“技術與知識” “技術與實踐”“技術與價值”四方面的論域。

　　[關鍵詞] 人工智能; 教育哲學; 技術論; 論域

　　論文《人工智能時代教育哲學“技術理論” 問題的生成及論域》發表在《電化教育研究》，版權歸《電化教育研究》所有。本文來自網絡平臺，僅供參考。

　　一、引 言

　　教育哲學的基本問題主要包括“教育本質論”“教育價值論”“教育目的論”“教育方法論”， 或者從倫理學、論理學、美學出發的“心靈論”“知識論”“道德論” “社會學”等。 但無論時代如何轉換，也無論教學技術如何發展，“技術論”始終沒有成為教育哲學的基本問題，作為技術的“器物”始終難以登上教育哲學的“大雅之堂”。 以至于在論及教育技術的哲學問題時總顯得小心翼翼：“教育哲學的技術向度不奢望構建教育哲學的全景圖，更不奢望提供教育哲學體系的某種版本，……其考察對象僅限于教育中的技術問題”。 [1]但教育現代化必須建立在教育學理論與教育技術學兩大陣營的對話之上。 [2]而且從時代特點看，技術從沒有像今天一樣影響著教學的生態，技術的智能化發展提出了新的教育問題，很有必要從技術的哲學深度重新考察教學中的人性、知識、實踐、價值等問題，構建教育哲學的技術理論。

　　二、現狀的分析——教育哲學緣何缺少技術論

　　“技術”的應用及其后果遲遲未能納入教育哲學主體研究的視野，有多重因素的影響，但根本的原因是傳統哲學的“偏見”。 在西方，傳統哲學探討的主要是理念、理性，作為技術的器物并不太受重視。

　　(一)傳統哲學的形而上追求排斥了技術的尊位

　　在西方傳統哲學中，靈魂與肉體、理性與非理性有明確區分，哲學主要是理性的事業。 理性不僅是古希臘哲學精神的體現，也是中世紀宗教哲學的精神。近現代以來，科學理性、邏輯理性仍是哲學研究的主流敘事。 理性指引、控制著人的身體，也統攝著一切形而下的技術實踐活動， 因而作為理性活動的哲學與技術實踐活動也實現了明確區分。中國傳統哲學中也有“形而上者謂之道，形而下者謂之器”之說，“道” 和“器”的對立，使“道”成為中國傳統哲學的主要論述內容。 道不僅是“天地之心”(天道)，也是“人倫之核” (人道)，制約著天地、社會的運轉，也規范著蕓蕓眾生的行為。 “道存而萬物生”，意味著“道”是根本，萬物只是派生的，因此，中國哲學自古也不重視技術。 總之，傳統哲學的愛智慧品性和形而上追求，使得“技術論” 或者“器具論”難以在教育哲學中謀得一席之地。

　　哲學的實踐轉向在某種程度上使上述現象得到改觀。 分析哲學的興起把哲學研究對象轉向語言，試圖通過對語言的澄清來影響實踐活動，從而推動哲學從對形而上的追求轉為對實踐的興趣。 但分析哲學仍未脫離傳統哲學理性的框架。 分析哲學“主張對那些理解自身與世界的所有概念、觀念和思想體系的意義進行說明”，[3]但這種對語言標準化、確定化理解的努力不僅沒能成功消解語言的主觀性和歧義，而且暴露了分析哲學的語言烏托邦追求。 充其量是從對人類理性本身的關注轉向了對理性符號的關注。 雖然，人本主義哲學將哲學的焦點轉向了人的非理性證成，使哲學的焦點轉向了人的身體，但仍未觸及與人密切相關的“技術”。 技術相對于人的身體，在非理性哲學那里也是微不足道的。

　　直(二)教育哲學的人性基礎缺少“技術人”的假設

　　有學者認為，傳統的教育哲學對人的假設有“宗教人”“自然人”“理性人”“社會人”四種，而新教育哲學則應關注“游戲人”“文化人”“制造人”。 [3]但無論是哪種假設，人都是毫無疑問的主體，位居“舞臺的中央”。 只不過是人的神性、自然性、理性、社會性等輪番登場。 不同的人性假設孕育了不同的教育哲學，使人們得以從不同視角認識教育問題。 如宗教人的假設以 “人是神的摹本”為依據，孕育了夸美紐斯(Comenius， J.A.)、福祿貝爾(Froebel，F.W.A)等人的教育哲學，提出了倫理性而非知識性的教育目的。 [3]自然人的假設則孕育了蒙田 (Michel de Montaigne)、 盧梭 (JeanJacques Rousseau)、 裴 斯 特 洛 齊 (Johan Heinrich Pestalozzi)的教育哲學，主張按照兒童的自然本性來進 行 教 育 。 社會人的假設則孕育了李嘉圖 (David Ricardo)、泰 勒(Taylor)、孔 德(Comte)、涂 爾 干(譩mile Durkheim)的教育哲學，認為個體是社會塑造的，教育的目的是為了適應社會發展。 而從游戲人、文化人、制造人的假設來看，則是從生成、多樣、異質、開放、變化的角度理解人或者人性，[3]因而崇尚個性化的教學。

　　然而上述看似豐富多彩的人性假設，并沒有在近現代技術哲學發展的基礎上提出“技術人”假設。 這不僅是對現代技術哲學發展的忽視，也是對現代技術工具運用新特點的忽視。按照斯蒂格勒的論述，人有先天的缺陷，技術工具不僅是人的“代具”，也承擔著完善人的先天性構成的使命。換言之，技術不僅是人身體的組成，也是創造人性的力量，因而從本質上說人是“技術” 的。 教育哲學對“技術人”的忽視，很可能源自于當前教育理論界對“人”的普遍重視及對“技術”的普遍憎惡。 由于受人文主義的影響，人可以是理性的、倫理的、自然的、社會的，也可以是游戲的、文化的、創造的，但唯獨不能是“技術”的和“工具”的。 如果之前仍可把技術工具當作人存在的裝飾品，那么在人工智能時代則必須重新審視技術。 當各種可穿戴智能設備不斷且越來越深度地和人的身體互相滲透，進而在心靈層面上對人進行模擬、擾動甚至替代，“技術人”正在從哲學的假設成為現實， 教育哲學曾經的分析對象 “人的身體和心理”都因為技術介入而改變。 因此，以 “技術人”為前提構建教育哲學，不僅是對技術哲學發展的回應，也是對當前及未來教育實踐的回應。

　　三、概念的證成——教育哲學何以構建技術論

　　教育哲學“作為一門學科的全部可能與必要都建立在哲學與教育關系的認識上”[3]。 因此，教育哲學“技術論”的可能至少要建立在三方面的基礎上，一是哲學領域研究趨勢的推動， 二是教育實踐領域的狀況，三是教育哲學技術論的意義。

　　(一)技術哲學的發展為教育哲學技術論的構建提供了思想原料

　　隨著科技發展，哲學領域一個顯著動態是對“技術”的關注，被傳統哲學形而上學貶抑的技術成了哲學關切的對象， 只不過對待技術的態度仍是 “復雜” 的，甚至是“糾結”的。 從恩斯特·卡普開始，無論是弗里德里希·德韶爾、劉易斯·芒福德、馬丁·海德格爾、馬爾庫塞， 抑或是現當代的安德魯·芬伯格、 阿爾伯特·伯格曼都對技術抱著巨大的戒心。 但梅洛·龐蒂(Maurice Merleau-Ponty)、 斯蒂格勒則更多從人—技術統一而不是敵對的結構中論述技術。 但無論是哪種分析范式，都將人和技術相提并論，這不僅昭示著技術觀正從認識論走向本體論，也顯示著人性論正在從排斥技術到容納技術轉變。

　　1. 技術觀——從認識論的范疇到存在論的范疇

　　技術“最初是認識論的范疇”，是一種“怎樣做的知識體系”“實踐的知識體系”。 [4] 它不僅包括物質手段，也包括操作性知識。 [5]而且技術是中立的，技術沒有自主性，它只是根據人的目的參與到人的認識活動中去。 也有觀點認為，“技術是實踐問題”“實踐雖離不開認識，但不能把它歸結為認識”。 [6]但實踐是認識的起點，“技術的實踐觀”也帶有濃厚的認識論意蘊。 “工具主義的技術觀念仍然突出了技術是人的工具這樣的命題”，[5]但技術工具論無外乎兩方面的內涵，即技術要么是人的認識工具，要么是人的實踐工具，否則技術就無法同人發生聯系。 歸根結底，與人的認識活動密切相關。 總之，只要把技術作為人的認識工具、實踐工具或者其他合乎人的目的的工具，技術都是外在于人的存在，關于技術論的問題都可以或者已經在既有認識論、實踐論的范圍得到解決。 關于這些內容的討論在既有教育哲學中并不缺乏，因此，也就沒有建構教育哲學技術論的必要。

　　2. 人性論——從排斥技術到與技術的互相建構

　　與技術觀轉變同步的，是人性論的改變。 在既有教育哲學中，對人性的假設無論是“宗教人”“自然人” “理性人”“社會人”， 還是 “游戲人”“文化人”“制造人”，都未給“技術人”留下應有位置，技術只是人的對象化存在，是人性的點綴，是人性實現的手段而不是人性本身的構成。 因此，在既有教育哲學中，技術只是隱含在字里行間的枝葉，技術功用的發揮無須特別說明，技術問題依附于教育哲學的思想和理論，因而是不證自明的東西。 然而，當認識到生命的延展依賴技術、身體的完善需要技術、人的知覺需要技術、人生的實現需要技術時， 人性就和技術緊密地聯系在一起。人性和技術都沒有抽象的本質規定性，人在運用技術時不僅人性得以證明，技術的本質也得以呈現。 因此，現代技術哲學不僅催生了新的技術觀，也催生了新的人性論——技術人。 技術人的假設與“宗教人”“自然人”“理性人”“社會人”的假設并不矛盾，也不存在互相替代的關系，而且技術人可以為理解“宗教人”“自然人”“理性人”“社會人”提供一個新的維度。 技術人的假設與“游戲人”“文化人”“制造人”的說法也不排斥，且技術人也可為理解這些概念提供新的視角。

　　四、結 語技術哲學領域對技術工具存在論意義的闡明，引發了對教學主體、教學知識、教學實踐和教學價值的諸多思考， 這些問題的解答需要開放式的哲學論辯。本文的討論只是一個探索式的分析框架，雖然這些分析并不能涵蓋技術給教學諸方面帶來的全部影響，但至少呈現了 “技術與主體”“技術與知識”“技術與實踐”“技術與價值”四方面的論域。 教育哲學技術論的提出為這些問題的討論開拓了平臺，期望同行研究者能對這些問題展開進一步討論，不斷地澄清智能技術給教學帶來的種種現實的和可能的影響，促進教育哲學的發展，體現其時代精神和使命。推薦閱讀：人工智能與文化產業融合模式及規制路徑研究

　　[參考文獻]

　　[1] 張剛要，李藝.教育哲學的技術向度：一個概念及其分析框架[J]. 電化教育研究， 2016(5)：23-29.

　　[2] 楊小微，金學成， 楊帆. 教育現代化：理論與技術的對話——教育學原理與教育技術學兩大陣營的對話[J]. 開放教育研究， 2006，12 (5)：11-14.

　　[3] 石中英.教育哲學導論[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

　　[4] 陳文化，沈健，胡桂香. 關于技術哲學研究的再思考——從美國哲學界圍繞技術問題的一場爭論談起[J]. 哲學研究，2001(8)：60-66.

　　[5] 楊慶峰. 技術作為目的[D]. 上海：復旦大學，2003.

　　[6] 陳昌曙，遠德玉. 也談技術哲學的研究綱領——兼與張華夏、張志林教授商談[J]. 自然辯證法研究，2001(7)：39-42.

　　[7] 吳國盛. 技術哲學講演錄[M]. 北京：中國人民大學出版社，2009：36.

　　[8] 葉曉玲，李藝. 論教育的“教育—技術”存在結構及其中的延異運動——基于技術現象學觀點的分析[J]. 電 化 教 育 研 究， 2013 (6)：5-10.

　　[9] 劉亞敏. 論教育哲學的時代精神[J]. 教育評論，1999(6)：11-13.

　　[10] 侯懷銀. 20 世紀上半葉中國學者對教育哲學學科建設的探索[J]. 教育研究，2005(1)：7-16.

　　[11] 石中英.作為一種教育哲學研究方法的“論辯”[J]. 清華大學教育研究，2017(5)：1-7.

　　[12] 陳嘉映. 說理[M]. 北京： 華夏出版社，2011：2.

　　[13] 尤瓦爾·赫拉利. 未來簡史[M]. 林俊宏，譯. 北京： 中信出版集團， 50-60.

　　[14] 周浩波. 教育哲學[M]. 北京： 人民教育出版社， 2000： 5-7.

　　[15] 梅洛·龐蒂. 知覺現象學[M]. 姜志輝，譯. 北京：商務印書館，2001：78-82.

　　[16] 馬歇爾·麥克盧漢. 人體的延伸：媒介通論[M]. 何道寬，譯. 成都：四川人民出版社，1992：6-9.

　　[17] PETE C. Vygotsky’s educational theory in cultural context[J]. British journal of educational technology，2004，35(3)：384-385.

　　[18] 潘慶玉. 認知工具：“富有想象力”的教育策略和方法[J]. 教育研究，2009(8)：12-13.

　　[19] 陳凡，李勇.面向實踐的技術知識——人類學視野的技術觀[J].哲學研究，2012(11)：95-101.

　　[20] 汪明. 基于核心素養的學生智能素養構建及其培育[J]. 當代教育科學，2018(2)：83-85.

　　[21] 薩拉·奧康納.人工智能時代該教孩子什么? [EB/OL].(2016-04-12)[2019-02-15].http：//sike.news.cn/statics/sike/posts/2016/04/ 219494623.html.

　　[22] 趙娟. 論人工智能時代教育的走向[J]. 鄭州師范教育，2018(1)：10-15.

　　[23] 潘永俊.什么是 AIQ? 人工智能時代的教育選擇! [EB/OL].(2017-10-16)[2019-02-15].http：//www.sohu.com/a/198253628_466950.

　　[24] 鐘紹春，唐燁偉. 人工智能時代教育創新發展的方向與路徑研究[J]. 電化教育研究，2018(10)：15-20.

　　[25] 張務農. 混合式學習認知工具的結構與秩序[J]. 清華大學教育研究，2018(1)： 54-61.