實施新課程以來都是呼喚“生成”的課堂，在課堂中師生之間智慧的碰撞中會出現(xiàn)很多意想不到的生成的問題，有的可能是我們預(yù)設(shè)中的生成，有的可能是我們預(yù)設(shè)之外的生成，教師需要提高傾聽能力，捕捉信息能力和調(diào)控藝術(shù)，從學生生成中捕捉、篩選有效的生成資源，促進學生的學習和發(fā)展。

　　一、巧妙預(yù)設(shè)，誘發(fā)生成

　　“凡是預(yù)則立，不預(yù)則廢”沒有預(yù)設(shè)的生成往往是低效的、盲目的，甚至是無價值的。教師只有在課前的精心預(yù)設(shè)，才能在課堂上有效引導(dǎo)與動態(tài)生成。生成只青睞有準備的課堂。

　　在上七上《科學探究》這節(jié)，我當時是以天花和牛痘的故事來引入，課堂的氛圍比較的安靜，大部分學生沒有參與這個故事的解說過程中，只是聽老師在講述這個故事，生成的問題很少。在一次教研活動中，問“我手中這跟鐵棒是否具有磁性?你怎么判斷呢?”。學生：用磁鐵去吸，并且嘗試了吸住了。這時候另外一個學生說：“可能是磁鐵有磁性，不一定是鐵棒”。后來將鐵棒去吸引大頭針沒吸住，學生最終判斷鐵棒沒有磁性。在這個引入的過程，我可以看出教師已經(jīng)預(yù)設(shè)學生會想到用磁鐵來判斷，關(guān)鍵是鐵棒有磁性還是磁鐵有磁性，學生有參與，將自己的假設(shè)去驗證，能很好的提高學生的興趣，教學的質(zhì)量會達到事半功倍的作用。

　　二、捕捉錯誤，優(yōu)化生成

　　本篇文章是由《高校教育管理》發(fā)表的一篇教育論文，以廣大高校管理者、研究者、決策者及教育管理專業(yè)教師、學生為讀者對象，注重理論性與實踐性相結(jié)合、宏觀研究與微觀研究相結(jié)合、學術(shù)性與指向性相結(jié)合，堅持“百花齊放，百家爭鳴”的方針，倡導(dǎo)學術(shù)自由，努力為學術(shù)研究創(chuàng)造寬松環(huán)境。本刊歡迎作者網(wǎng)上投稿,歡《高校教育管理》雜志系國內(nèi)外公開發(fā)行的教育類學術(shù)期刊，其前身為創(chuàng)刊于1979年的《鎮(zhèn)江師專學報(社會科學版)》， 2002年更名為《江蘇大學學報(高教研究版)》，2006年下半年經(jīng)國家新聞出版總署批準正式更名為《高校教育管理》。

　　非預(yù)設(shè)的生成中有的是正確的，有的是不成熟的甚至是錯誤的，只要對教學有價值哪怕是錯誤的生成也可以轉(zhuǎn)化為有用的教學資源，教師不要輕易放棄這些珍貴的“錯誤”，任其流失，而應(yīng)及時捕捉它們，為優(yōu)化生成導(dǎo)航。

　　在一次教研活動中，是八上《大氣壓強》，學生舉例生活中關(guān)于大氣壓的知識時，舉了很多例子如馬桶吸，喝飲料，打針等等，這時教師讓學生自己去解釋時，幾個例子學生都能很好的解釋，就是打針這個例子遇到了困難，學生：“不是大氣壓壓進去的，是用手推進去的。”另外學生說：“是大氣壓壓進去的，因為打針之前，先往后抽，里面的氣體壓強變小，外面的大氣壓保持不變，所以壓進去。”這是大家還是有歧義，學生說：“應(yīng)該是吸藥的時候，針筒向里面推，把里面的氣體壓出去，壓強減小，外面的大氣壓不變，把藥液壓進來。”大家總結(jié)出打針不能用大氣壓的知識去解釋。在學生錯誤的解釋上，我們可以抓住這些點讓學生自己去解釋，找出錯誤的地方，這樣的問題生成比知識的講解更為有效。

　　三、智慧引領(lǐng)、完美生成

　　蘇霍姆林斯基曾說：“教學的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細節(jié)，在于根據(jù)當時具體情況巧妙地在學生不知不覺中作出相應(yīng)的變動。”作為教師只有用動態(tài)生成的觀念，靈活調(diào)控課堂教學，“以學定教”，才能使師生之間，生生之間產(chǎn)生心靈的碰撞，從而達成共識，煥發(fā)課堂的生命活力。

　　七上《科學測量》探究如何測量小石塊的體積時，剛開始我的預(yù)設(shè)，學生會說用尺子去量長、寬、高，再求體積，學生很快自己會發(fā)現(xiàn)石頭是不規(guī)則的，不能準確的測量。這時候我預(yù)設(shè)肯定會沉默一段時間，需要老師的引導(dǎo)。這時有同學指出：“可以將小石塊放在水中，看看水的體積。”這個學生的敘述很不完整，我追問：“水的體積和小石塊的體積有什么關(guān)系?”另一位學生說：“水上升的體積就是小石塊的體積，小石塊占了水的體積。”教師緊接著追問：“水上升了多少體積，你怎么測量?”這時候?qū)W生的答案會很多，比如：“杯子裝滿水，石塊放下去時讓水溢出來。溢出的水倒入量筒測量水的體積”、“把石塊放進去后，看水上升的體積減去原來水的體積”。這時老師追問：“溢出的水，倒入量筒后體積會不會有誤差。”有同學指出：“部分水會粘在杯子上，水會變少。”同樣的石塊從量筒的取出時會帶走部分的水，在看剩余水的體積，會有誤差。學生會很容易在一個一個的矛盾中，得出測小石塊的體積，應(yīng)該先用量筒量出水的體積，放入小石塊后看水的體積，兩者相減，就是小石塊的體積。

　　四、恰當評價，放大生成

　　對學生的評價需要多元化，不能夠單一的以簡單的語句來回應(yīng)學生的回答，評價是一種激勵和導(dǎo)向的工具。評價的主體也從教師一錘定音到學生共同參與評價。

　　在一次教研活動中，這位老師上的是七上《我們居住的地球》，在這堂課上，我印象最深刻的是教師的評價性語言，特別是要驗證地球的形狀的知識點上，學生提出了很多自己的看法，比如從一個點出發(fā)，回到原來的點，老師說：“你的想法很不錯，那你給大家演示一下怎么走呢?”學生開始拿出筆代表人，籃球代表地球，用筆繞地球走。另一位同學說：“方形也可以。”這為同學也演示這個過程，似乎出現(xiàn)了困難。再一次正式上面的說法是正確的。教師的評價非常的恰到好處，他并不是說你的看法很好就好了，而是在肯定的基礎(chǔ)上，讓學生用實驗的方法去驗證自己的假設(shè)，同樣的也解決了其他同學的質(zhì)疑的方形問題。

　　教師把解釋錯誤原因的機會及時送給了學生，讓學生挽回了自己的尊嚴，同時也給全班學生一個評價的機會讓他們在評價中懂得—“嘲笑別人是不禮貌的行為，上課時要耐心傾聽別人的發(fā)言，取長補短，這樣才能不斷進步”。