針對運動項目大單元教學設計缺少統攝中心的問題，采用文獻研究法、邏輯推理法，深入研究運動項目大概念的內涵、特征與價值、提取方式和應用。研究認為，運動項目大概念是對運動項目本質特征和基本規律抽象之后形成的具有廣泛遷移運用價值的概括，能夠作為運動項目學習的中心。運動項目大概念的特征具有中心性、層次性、呈網絡狀，具有較強的應用價值和遷移價值。可采用抽象與具體協同的思維方式提取運動項目大概念，包括兩條提取路徑：自上而下的提取路徑基于課程標準、運動項目理論和教材，自下而上的提取路徑基于學習難點和運動情境。運動項目大概念在大單元教學設計中的應用體現在各要素設計上，表現為提升學習目標的準確性、促進學習任務的具體化、促進學習內容的結構化、提高學習活動的探究性。

　　關鍵詞: 大概念; 運動項目; 大單元; 提取; 教學設計

　　論文《運動項目大概念的基本意蘊、提取方式及應用》發表在《體育科學》，版權歸《體育科學》所有。本文來自網絡平臺，僅供參考。

　　我國《普通高中課程方案(2017年版)》指出，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”，這一表述奠定了大概念在課程教學中的地位。如果說核心素養是課程與教學改革的引擎，那么大概念便是其著力點。原因在于需要將知識和技能轉化為有結構的經驗，才可能形成核心素養(崔允漷, 2023)，這就需要用大概念對知識和技能進行統整，并使之具有應用價值。

　　就體育與健康課程而言，專項運動技能是重要內容之一，是指個體在參與某一運動項目活動中所表現出來的體能狀況、運動認知，以及技戰術運用、展示或比賽的能力(季瀏, 2025)。一個運動項目的大單元教學實際上是一個結構化、完整的運動知識和技能的教學(季瀏, 2022)。因此，專項運動技能教學是以運動項目為載體，寓健康行為、體育品德培育于專項運動知識技能傳授和能力培養之中，將價值觀塑造、能力培養與知識傳授融為一體的育人過程，旨在綜合培養學生的核心素養。落實該過程需要將運動項目大概念作為統攝中心，提高教學的結構化程度。

　　然而，當前中小學體育與健康課程標準和教材中還未明確體現運動項目大概念，學界對運動項目大概念的基本內涵、意蘊及提取方式尚且缺乏深入研究。體育專業教科書及運動項目教學與訓練書籍中提出的概念多為針對某一運動項目具體知識或技能的一般概念，未能反映該運動項目的本質特征，其應用和遷移價值具有局限性，難以發揮對整個運動項目大單元教學設計的統攝作用。雖然在項群訓練理論中已根據運動項目的成績評定、動作結構、對抗特征、競技特點及獲勝途徑建立了分類體系，能夠為提取較高層次的運動項目大概念提供啟示，但該理論中缺少了對單個運動項目內部大概念的描述，難以滿足統攝具體運動項目大單元教學設計的需求。

　　由于缺少運動項目大概念的統攝，一線教師在設計運動項目大單元時只能通過增加課時數和疊加學習內容來拼湊成規模較大的單元，導致運動項目大單元教學計劃的文本越來越厚，科學性卻未見明顯提高，不利于有效落實核心素養的培育。在此背景下，分析運動項目大概念的內涵與特征、探索運動項目大概念的提取方式、研究運動項目大概念在大單元教學設計中的應用成為亟待解決的問題。

　　1 運動項目大概念的內涵探析

　　概念是反映對象的特有屬性的思維形式，人們通過實踐，從對象的許多屬性中抽出其特有屬性概括而成。因此，概念是對事物特征的抽象和概括。20世紀初，教育領域提出“大概念”(“big idea”，也有學者譯為“大觀念”)，認為“少而精”的概念是大概念(Whitehead, 1929)。20世紀末以來，隨著教育進入素養時代，大概念得到廣泛關注，國內外學者圍繞大概念的定義和內涵展開深入探討(表1)。

　　表 1 國內外學者對大概念的定義和內涵描述 Table 1 Definitions and Connotations of Big Ideas by Domestic and Foreign Scholars

　　| 資料來源 | 大概念定義和內涵描述 |

　　| Erickson (1995) | 大概念是一種抽象概括，是對概念關系的表述，是在事實基礎上產生的、深層次的、可遷移的概念 |

　　| Wiggins 等 (2005) | 大概念是對個別的事實和技能賦予意義和聯結的概念、主題、問題等，是學科的核心，學科學習會因為有了大概念這個固著點而被賦予現實意義，掌握得更加牢固和持久 |

　　| 崔允漷 (2015) | 大觀念(大概念)是一種有焦點的觀念“透鏡”，透視任何要學習的內容。通過聯結及組織許多事實信息、技能、經驗，提供意義的廣度，以作為理解之關鍵，有很大的學習遷移價值 |

　　| 邵朝友等 (2017) | 大觀念(大概念)居于學科的中心位置，集中體現學科課程特質的思想或看法，適用較大范圍的概念，有助于設計連續聚焦一致的課程，有助于發生學習遷移 |

　　| 余文森 (2018) | 大概念指的是反映學科本質及其特殊性的、構成學科框架的概念，是一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念 |

　　| 劉徽 (2022) | 大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值 |

　　| 章巍 (2023) | 大概念是學科核心素養在某個學科學習內容層面的具體表達，是鮮明的學科觀點、深刻的學科判斷、可遷移的學科規律 |

　　綜合以上觀點，遵循屬加種差概念界定原則，避免循環定義等問題，本研究將大概念界定為對事物本質特征或概念關系進行抽象后形成的具有廣泛遷移運用價值的概括。基于此，可以推出運動項目大概念是對運動項目本質特征和基本規律抽象之后形成的具有廣泛遷移運用價值的概括。運動項目大概念是核心素養的具體表達，是運動項目學習的中心，能夠將相關的知識和技能聯結起來。學生理解運動項目大概念之后，能在真實運動情境中調用已有的知識和技能來解決實際問題，在解決問題的過程中發展其實踐能力、創新思維和社會責任感，在提升運動能力的同時，促進學生良好道德品質、積極情感態度的培養。

　　對于大概念的表達方式，不同學者存在不同觀點。Wiggins等(2005)認為大概念是對知識和技能賦予意義和聯結的概念、主題、問題等，可以是一個詞、一個短語、一個句子或一個問題。Charles(2005)認為大概念是一個觀點或陳述，他將概括出的中小學數學大概念以一個詞或短語的方式命名，但在每個名稱之后，都以陳述句的形式把大概念表達出來。劉徽(2022)同樣認為大概念一般是一個句子，而不是一個詞語，比如“數學抽象”是大概念的名稱而非大概念本身。本研究傾向于以一個陳述句的方式來表達運動項目大概念，結合其定義可以推導出兩種表達方式，一是反映運動項目本質特征的概念，二是運動項目中具有應用價值的觀念。

　　1.1 反映運動項目本質特征的概念

　　運動項目大概念是能夠反映出運動項目本質特征的概念，理解之后能夠幫助學生把握該運動項目的全貌，從而加快知識技能的掌握，加深對運動項目規則與裁判法、文化與價值的理解，促進學生對運動項目的認知、體驗、實踐、欣賞、評價。例如，排球運動的一般概念表述為“排球運動是兩隊在球網分開的場地上進行對抗的集體性活動項目”。此概念只呈現了排球運動的對抗特征(隔網對抗)和集體性特征，并未呈現排球運動的競技特征和制勝途徑，學生難以通過一般概念全面整體認識排球運動。而排球運動的大概念可表述為“排球運動是兩支球隊隔網以各種擊球動作組織進攻和防守，將球擊入對方場區內，導致球落地、對方出界或犯規而得分的球類運動項目”。這一概念體現了排球運動的集體性特征(兩支球隊)、對抗特征(隔網對抗)、競技特征(擊球動作)、制勝途徑(得分方式)。學生理解這個概念后能夠對排球運動產生整體認知：一是知道擊球動作是排球運動的基本技能，從而有意識地提高準確預判、快速反應、穩定擊球的能力;二是認識到排球比賽中團隊配合的意義，從而在遵守規則的前提下，通過嚴密的配合爭取獲勝;三是理解排球比賽的得分方式，從而在比賽中有目的地運用進攻與防守戰術。

　　1.2 運動項目中具有應用價值的觀念

　　運動項目大概念重要的表達方式是有應用價值的觀念，既可以是反映運動項目關鍵能力的觀念，還可以是反映運動項目核心規律或原理的觀念。首先，反映運動項目關鍵能力的觀念，能夠直接應用于真實運動情境。例如，籃球運動中的大概念“假動作越逼真，越有利于擺脫防守”實用性較強，籃球“三威脅”技術便是典型代表，先做投籃假動作吸引防守，待防守隊員前撲封蓋時，迅速持球突破。除此之外，無球隊員的虛晃擺脫防守也在這一大概念統攝之下。理解此大概念不僅能夠提高學生的戰術意識，增強比賽實戰能力，還有利于使學生在對抗情境中，通過主動調控情緒提高臨場應變能力。

　　其次，反映運動項目核心規律或原理的觀念，體現在對運動成績影響較大的規律或原理上，如投擲類運動的大概念“超越器械動作越充分，投擲的距離越遠”，此大概念闡明了一個物理學原理，即通過增加做功距離和加快出手速度，提高投擲的遠度。學生在理解此大概念的基礎上，能夠運用跨學科知識解決運動中的實際問題，如在投擲助跑的最后階段，使身體盡可能扭緊或伸展，最大限度地實現超越器械，以便在最后用力時發揮出最大的爆發力。

　　2 運動項目大概念的特征與價值

　　2.1 運動項目大概念的特征

　　運動項目大概念屬于體育學科大概念的子系統，學者從不同側面總結出的大概念特征同樣適用于運動項目大概念。從所處地位來看，運動項目大概念位于運動項目的中心位置，具有中心性特征，對相關知識、技能發揮統攝作用。從抽象程度來看，運動項目大概念具有層次性特征，抽象程度越高的運動項目大概念統攝的內容越多、范圍越廣。從存在狀態來看，運動項目大概念并非孤立存在，而是通過豐富的真實運動情境建立關聯，呈現網絡狀特征。

　　2.1.1 具有中心性

　　對于大概念的特征，學者們常通過比喻的方式來描述。Wiggins等(2005)將大概念比作車轄，有了車轄，車輪等零部件才能被組裝起來，否則只能散落一地毫無用處。他們認為大概念中“大”的含義不是“龐大”，也不是“基礎”，而是“核心”，具有較強的統攝功能，將雜亂無章的知識統攝起來，并使之具有遷移運用價值。Erickson(1995)將大概念比作透鏡，學生拿著透鏡觀察學科世界，更便于對知識加以提取，進行遷移和靈活運用。徐潔(2021)將大概念比作文件夾，提供了歸檔無限小概念的有序結構或合理框架。這些比喻均反映了大概念在學科里的中心地位和對知識的統攝功能，且大概念的統攝作用不僅僅是對知識的簡單歸類，而是對知識的結構化，使之產生遷移運用價值。

　　運動項目大概念同樣具有中心性特征，以其運用的情境來統攝相關知識、技能、體能等內容，發揮聚合作用，幫助學生在真實運動情境中調用知識技能解決問題。例如，籃球運動項目的大概念“合理利用身體對抗能獲得或保持對球的控制權”，此大概念反映了3個運動情境：一是控球時用身體保護球，二是在進攻時用身體對抗要位，三是爭搶籃板時的身體對抗卡位。這一大概念統攝了多方面的籃球知識、籃球技能和相關體能(圖1)，使學生在學習相應內容時知道何時要用、如何去用。此外，該大概念還反映了籃球比賽中身體對抗的重要性：首先要樹立信心，敢于進行身體對抗;其次要遵守規則，合理運用身體對抗，避免受傷或傷害他人;最后要正確看待身體對抗，不因正常碰撞或摔倒而情緒激動。

　　圖1 籃球身體對抗大概念統攝的知識技能結構 Figure 1. Schematic Representation of the Knowledge and Skill Structure around the Big Idea of Physicality in Basketball

　　2.1.2 具有層次性

　　劉徽(2022)認為，“以具體為底，抽象為頂，可以拉一張巨網，頂端是跨學科大概念，層次越高的大概念越抽象，可輻射的范圍也就越廣”，這表明大概念具有層次性。同理，運動項目大概念也因抽象程度不同呈現出不同層次，層次越高的運動項目大概念越抽象，能夠涵蓋的范圍越廣。

　　體育與健康課程中包含的運動項目眾多，需要通過項目分類把具有共同特征的運動項目統整到一起，分成不同層級。最高層次為項目大類，如球類運動、田徑類運動、體操類運動等，與此對應的是大類運動項目大概念。其次為項目大類中的亞類，如球類運動可以分為隔網對抗性和同場對抗性球類運動項目，與此對應的是亞類運動項目大概念。最后則是單個運動項目，如同場對抗性球類運動項目中包含的籃球、足球、橄欖球、曲棍球等項目，與此對應的是單個運動項目大概念，單個運動項目又包含若干條大概念。不同層次運動項目大概念的數量有所不同，層次越高，大概念的數量越少，呈金字塔形。參考祝芳(2024)提出的運動技能大概念提煉模型，以球類運動項目為例，梳理出的運動項目大概念體系(圖2)。

　　2.1.3 呈現網絡狀

　　大概念并非無序游離在學科中，而是呈現出網絡狀結構(徐潔, 2021)。原因在于不同層次大概念之間能夠縱向銜接，如籃球運動項目的大概念“合理利用身體對抗能獲得或保持對球的控制權”包含于同場對抗性球類運動大概念“通過合理的身體對抗在進攻與防守中獲得優勢”之中，且呈現出縱向銜接關系。

　　相同層次的大概念之間能夠在真實運動情境中發生橫向關聯，如籃球運動的大概念“合理利用身體對抗能獲得或保持對球的控制權”與“突破越犀利，越能撕裂對方防線創造戰機”會同時作用于籃球比賽——突破過程中，參與者要用身體護住球，其他進攻隊員可以用身體為其做掩護，當突破隊員打破對方防線時，其他進攻隊員可以直接切入籃下要球投籃。這兩個大概念通過真實運動情境建立聯系，發揮協同作用：一方面有利于提高學生解讀比賽的能力，能夠根據場上形勢選擇進攻手段;另一方面能夠培養學生敢于對抗、頑強拼搏的體育精神和關注他人、善于合作的良好品質，以及隨機應變的能力。真實籃球比賽中往往會用到多個大概念，學生理解大概念后采取的合理行動展現的便是核心素養。由此可見，大概念與真實運動情境之間相互交織形成網絡，大概念是網絡上的節點(圖3)。

　　圖2 球類運動項目大概念層次 Figure 2. Hierarchical Schema of Big Ideas in Ball Sports Disciplines

　　圖3 運動項目大概念網狀結構 Figure 3. Network Schema of Big Ideas in Sports Disciplines

　　2.2 運動項目大概念的價值

　　2.2.1 具有應用價值

　　運動項目大概念的價值在于能夠使學生在真實運動情境中調用已有的知識和技能來解決實際問題，以良好的心態、穩定的情緒沉著面對挑戰，合理運用規則、公平競爭，以積極的態度參與體育活動。因此，判斷一個概念是否屬于運動項目大概念，首先要看其是否具有應用價值。下面通過兩個概念的價值對比進行說明。

　　概念A：“籃球的突破分為交叉步持球突破、同側步持球突破、運球突破，突破動作要蹬跨有力、轉體探肩、加速推放球。”概念A中呈現了突破的3個技術和共同的技術要領，但從應用的角度來看，此概念沒有體現突破的運用情境，不能啟發學生思考突破過程中對方收縮退防、補防或協防時要怎么做。

　　概念B：“突破越犀利，越能撕裂對方防線創造戰機。”概念B不僅呈現了突破的運用情境，而且指出當對方防線被撕裂時的戰機分析與把握。學生理解概念B之后，不僅要學練突破技術，還要強化體能、磨煉心理素質，面對防守隊員時敢于果斷自信地運用技術動作，使突破更加“犀利”;還要學會分析突破對方防線時會產生哪些進攻機會，根據不同情況選擇合適的方式來處理球，這不僅需要學生具備投籃和分球的能力，還需要具備團隊意識，愿意把球傳給處于有利位置的隊員，并通過積極呼應與其形成默契配合。

　　由此可見，概念B不僅統攝了更多的知識和技能，而且能夠在籃球實戰中幫助學生應對復雜的問題，實用性更強。綜上，運動項目大概念可用于解決問題、應對復雜情境，其本質在于理解大概念之后的能知、能行;核心素養既在解決復雜情境中所面臨實際問題的過程中發揮整體作用，也在解決實際問題的過程中得以全面發展。

　　2.2.2 具有遷移價值

　　運動項目大概念的遷移價值體現在三方面。一是能在同類運動項目中遷移。同一類運動項目具有相似的動作結構、競技特征、制勝途徑，便于運動項目大概念的遷移。例如，隔網對抗性球類運動項目的大概念“通過發球搶占先機，接發球需要準確預判和合理擊球”，這一大概念與此類項目的競技特征相匹配，即發球是比賽中每一分的開始，且不受對方的制約，發球時要帶有明顯的戰術意圖，可以通過發球直接得分或破壞對方的進攻。排球是通過發球找人、找結合部，變換球的性能來搶占優勢;乒乓球則是通過控制發球的落點和旋轉使對手陷入被動。在理解這一大概念的基礎上，學生要根據己方各項發球技術的穩定性、對方的防守弱點，以及場上形式進行判斷和決策，從而選擇最合理的發球方式。由此可見，運動項目大概念具有向同類運動項目遷移的價值，能夠加深學生對同一類運動項目的理解，站在更高維度思考知識技能的運用，以及需要適應的外部環境和需要遵循的行為規范及體育倫理等。此外，該價值還有利于學生學習新的運動項目，幫助學生在較短時間內掌握新項目的運動技能。

　　二是能在相似運動情境中遷移。運動項目大概念能夠反映核心規律或原理，能夠在相似的運動情境中發揮作用，幫助學生分析問題和解決問題。例如，技巧運動項目的大概念“通過控制身體的旋轉半徑可以改變旋轉速度”，當學生做前滾翻分腿起動作時，要通過低頭含胸和加大分腿幅度的方式減小旋轉半徑，從而提高滾動速度。學生理解這一概念，有利于解決直腿后滾翻中遇到的問題，如嘗試通過加大屈體幅度的方式降低旋轉半徑，從而提高滾動速度。因此，運動項目大概念具有向相似運動情境中遷移的價值，能夠提高學生對某一運動項目的完整認識，使該運動的相關知識技能在大概念統攝下建立聯系，由散點狀態變成結構化狀態，幫助學生應對不同的運動情境，形成積極的體育態度，養成善于主動思考的習慣，提高分析問題和解決問題的能力。

　　三是能向日常生活工作遷移。運動項目大概念還能遷移到日常生活和工作中，幫助解釋生活和工作中的現象，提高生活質量和工作效率。例如，耐力性項目的大概念“克服極點后會產生第二次呼吸”在日常生活中的應用：在跑步、登山、爬樓梯時可能會遇到呼吸困難、渾身無力的情況，這便是“極點”現象，通過深呼吸、放慢動作頻率的方式主動調節，能夠迎來“第二次呼吸”，使呼吸和動作變得輕松。理解這一大概念可以解釋產生劇烈疲勞感的原因，并通過有效的鍛煉減輕“極點”到來時的癥狀。因此，運動項目大概念具有向日常生活工作遷移的價值，并能夠幫助學生樹立安全意識，預防運動損傷。

　　3 運動項目大概念的提取方式

　　隨著大概念研究的逐漸深入，數學(2005年)、科學(2009年)等學科的大概念先后被確立。我國《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》中科學、生物、化學、物理等學科都基本確定了本學科的關鍵概念或大概念。但運動項目大概念作為客觀存在，并不是無根之木、無源之水，只要運用科學的思維方式、找準路徑，便能夠抽象和概括出來。

　　3.1 提取運動項目大概念的思維方式

　　劉徽(2022)認為抽象與具體的協同思維能夠生成大概念，這是一種專家思維方式，從具體事物中提取出普遍特征或本質，形成抽象概念，然后再將這些概念應用于具體事物中，以深入理解事物的本質和規律，大概念便是在“抽象-具體-再抽象”的循環過程中生成的。該思維方式同樣適用于提取運動項目大概念(圖4)。

　　圖4 提取運動項目大概念的思維方式 Figure 4. Cognitive Framework for Extracting Big Ideas in Sports Disciplines

　　抽象運動項目大概念的材料是真實運動情境，由于真實運動情境具有復雜性，可以從中分析出多條能反映運動項目本質特征、關鍵能力與基本規律的觀點。然后對能反映運動項目本質特征的觀點進行合并，抽象出能力與規律之間的關系，形成具有廣泛遷移運用價值的概括。例如，分析籃球比賽情境可以得到反映籃球關鍵能力的若干觀點，包括控球的能力、突破的能力、傳接球的能力、爭搶籃板球的能力、防守的能力。上述能力都需要運用身體保護球或通過身體對抗獲得球，符合籃球運動同場對抗的特征。經過抽象分析之后表達成一條籃球運動項目大概念“通過合理的身體對抗獲得或保持對球的控制權”，學生理解這條大概念之后，不僅有利于提升籃球的5個關鍵能力，還有助于樹立安全意識和規則意識。

　　具體是將抽象出的大概念帶入真實運動情境中，檢驗這個大概念能否解釋運動規律，能否運用于真實運動情境中，對大概念予以肯定、否定或修正(姜勇 等, 2022)。并在此基礎上進入再次抽象，抽象的材料依然是真實運動情境，但此處的運動情境應更加豐富，以便抽象出的概念能在不同情境中遷移，更具解釋力。抽象完成之后再進行具體驗證，如此循環便可得到比較完善的運動項目大概念。

　　3.2 提取運動項目大概念的路徑

　　關于提取大概念的路徑，學術界已經有了一定探索。例如，Wiggins等(2005)在其著作中給出了發現大概念的建議：一是研究內容標準，內容標準的描述中隱含了大概念;二是圈出標準文檔中反復出現的名詞，以尋找大概念;三是參閱現有的可遷移概念列表;四是對主題或內容標準提出一個或多個問題;五是從相關且有提示性的一對詞組中產生大概念。

　　在我國，邵卓越等(2022)提供了8條提取大概念的路徑，其中課程標準、教材分析、專家思維、概念派生是自上而下的4條路徑，生活價值、知能目標、學習難點、評價標準是自下而上的4條路徑。孫銘珠等(2023)提出體育與健康學科大概念的兩種提取路徑，自上而下的路徑包括從國家體育與健康課程標準中提取、從體育與健康學科的概念中派生、從體育與健康教材中分析，自下而上的路徑包括分析生活中的體育價值和分析學生的體育學習難點。

　　在上述研究成果的啟發下，結合運動項目學習的本質特征，提出運動項目大概念的提取路徑包括兩種：自上而下的提取路徑是站在課程與教材的視角思考，包括研究課程標準、運動項目理論、教材;自下而上的提取路徑是站在學習和運用的視角思考，包括分析學習難點和運動情境。

　　3.2.1 自上而下的提取路徑

　　其一，基于體育與健康課程標準。體育與健康課程標準是指導課程與教學實施的綱領性文件，集成了學科專家、教育專家、課程專家的高度智慧。特別是《義務教育體育與健康課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課程標準(2022年版)》)中對專項運動技能進行了詳細的描述，其對專項運動技能的分類框架，可以作為運動項目大概念提取的分類框架，用以提取同類運動項目的大概念，其在對大類運動項目的概括性描述中呈現了運動項目的本質特征和主要特點，是提取運動項目大概念的重要素材。例如，《課程標準(2022年版)》原文對球類運動的描述如下：“球類運動的主要特點是結果的不確定性、應激反應的即時性、技能操控的復雜性、戰術選擇的針對性和有效性等”，這一表述反映出想要在球類運動中取得好成績，需要反應快、具備精準的技術執行力、能針對性地選擇戰術。由此可以提取出球類運動的一個大概念：“比賽獲勝的關鍵在于技術的精準執行與戰術的巧妙運用”。此概念說明了球類運動的制勝規律，能夠幫助學生把握球類運動學習的核心。此外，《課程標準(2022年版)》的“內容要求”模塊呈現了某個運動項目的核心內容，特別是關于“基礎知識與基本技能”和“技戰術運用”的描述，呈現了該項目的核心知識和關鍵技能，如結合運用情境進行概括，便能提取出該項目的若干條大概念。

　　其二，從體育與健康教材中提取。體育與健康教材是教學的重要資源，是以“健康第一”教育理念為指導、以核心素養培養為導向而編寫的，認真研讀教材便可找到提取運動項目大概念的素材。例如，華東師范大學出版社出版的9本《義務教育教科書 體育與健康》專門設置了運動項目文化章節，分別呈現了各大類運動項目的起源、健身功效、規則、禮儀、特點與價值、基本原理、歷史文化，認真研讀上述內容，能夠歸納出運動項目的本質特征和基本規律。上海教育出版社出版的《普通高中教科書 體育與健康 必修 全一冊》以“如何提高某項運動能力?”為節標題，體現能力導向，能啟發學生運用結構化的知識與技能解決實際問題。認真研讀該教材，抽象出能力與規律之間的關系，便能提取出運動項目的大概念。

　　其三，從運動項目相關理論中提取。運動項目相關理論體現的是專家思維，通過閱讀相關的著作、論文能夠快速了解運動項目的本質特征和基本規律，但運動項目相關的理論非常多，也并不是所有理論都有利于提取運動項目大概念，值得推薦的是田麥久教授的項群訓練理論和李杰凱教授的運動項目娛人致趣基本原理。項群訓練理論以運動項目所需競技能力的主導因素為一級分類標準，將運動項目分為體能主導類、技能主導類、技心能主導類和技戰能主導類4個大類，繼而以各種能力的主要表現形式進行二級分類(田麥久 等, 2020)。項群訓練理論不僅提出了分類，而且對各類特征進行了詳細的描述，了解該理論能夠把握一類運動項目的本質特征，從而提取較高層次的運動項目大概念。運動項目娛人致趣基本原理重點分析了運動項目的制勝原理和致趣原理，了解該理論能夠更加全面地了解運動項目，進而提取出更加適切的運動項目大概念。

　　3.2.2 自下而上的提取路徑

　　其一，基于學生的學習難點。所謂學習難點是對于學生而言難以理解、掌握或容易出錯和混淆的內容，往往是學生的認知痛點，也正是需要大概念發揮作用的地方。分析學生的學習難點需要明確其認知水平和特征，立足于學生對運動項目的整體認識和結構化學習要求，分析學生為什么不理解或難以掌握相關內容。例如，學生學習籃球突分配合時，對于突破技術很快就能掌握，但很難把握住分球時機，教學中通常將學習難點定為“分球時機的把握”。教師也會據此給出明確的戰術要領提示“當持球隊員突破遇到補防或協防隊員時分球”，然后設計練習，讓學生反復操練突分配合戰術，或許部分學生能在練習中逐漸領悟到其中的道理，但大部分同學的理解還難以深入。針對這一難點展開深入分析便能發現，學生不理解的是“為什么遇到補防或協防時要分球”，其深層次的原因是突破能夠吸引更多防守，從而破壞守方的防守陣型，當對方的防線被突破時，進攻的機會就會出現，將球傳給未被盯防的隊友就能夠有效進攻。因此，突分配合的關鍵在于突破隊員要觀察對方的防線變化，并從中尋找機會，接應隊員也要把握機會，迅速搶占有利位置接球。由此提取出籃球運動項目的一個大概念：“突破越犀利，越能撕裂對方防線創造戰機”，學生理解此大概念后便不再拘泥于突破、傳球等技術細節的把握，而是站在籃球比賽的角度思考如何運用突分配合，重點觀察場上形勢，判斷對方防守的強弱側，結合隊友的行動做出合理的行動決策。

　　其二，基于運動項目的真實運動情境。Erickson等(1995)提出的“過程的結構”能夠很好地說明這一提取路徑，分析過程中技能、策略與結果之間的關系，抽象出可遷移應用的規律。所以運動項目大概念的提取可以回歸到真實運動情境當中，從技能和策略的運用規律中找到素材。例如，籃球比賽中一對一是最常見的情境，面對有球隊員如何防守，是每個參與者要思考的問題。面對有球隊員，需要做到四防，即防投籃、防突破、防運球、防傳球，關鍵在于準確預判、迅速移動，及時調整自己與有球隊員的位置和距離，堵截其運球或突破方向，封鎖其傳球路線，干擾和破壞其投籃。由此可以提取出籃球運動項目的一個大概念：“預判準、移動快、防守動作合理，能有效抑制對方的進攻”，大概念提取自籃球運動項目的真實運動情境，也運用于該情境。

　　4 運動項目大概念在大單元教學設計中的應用

　　“大單元是依據統攝中心，按學習的邏輯組織起來的、結構化的學習單位，是實現素養目標的一種微型課程”(崔允漷, 2019)。大單元之大并非僅是內容和課時的疊加，而是對其發揮統攝作用的概念之大。由此可見，運動項目大概念能夠在大單元教學設計中發揮統攝作用，作用于大單元教學設計的各個要素。

　　為了便于理解，可通過比喻的方式把運動項目大概念和運動項目大單元教學的關系形象地表示出來。如果把運動項目大單元教學比作一個獨立的、具有完整功能的細胞，那么運動項目大概念便是細胞核中能發揮決定作用的“DNA”，反映出運動項目大概念的核心地位。學習目標則是細胞要生產的新物質或發揮的功能，達成學習目標的過程正是“DNA”基因表達的過程，這需要通過“RAN”進行基因轉錄和控制細胞運作。由此，“RAN”便是將學習目標和學習內容、學習活動建立聯系的學習任務。學習活動是能夠發揮特定功能的各種“細胞器”，學習目標也是通過學習活動得以實現的。細胞工作所運用到的“營養物質”是學習內容，而學習情境則是為細胞進行新陳代謝和化學反應提供場所的“細胞基質”，所有學習活動均在學習情境之中進行。

　　這一比喻不僅呈現了運動項目大概念與運動項目大單元教學各要素的關系，而且也反映了逆向教學設計的理念。即設計學習目標后，馬上進行學習任務設計，學生完成學習任務的情況反映其目標達成情況。因此，該學習任務應具有評價功能，可對學生完成任務的結果以及完成任務過程中的行為表現進行評價，這便是逆向教學設計中的“評價前置”，其優勢在于將目標具體化，老師和學生都能通過任務的完成情況來評價學習，進而發揮驅動作用。學習內容是根據完成學習任務所需的知識、技能、體能進行設計的。學習活動設計以完成學習任務為宗旨，包括設計問題鏈和設計解決問題的一系列學習活動。

　　4.1 運動項目大概念在單元學習目標設計中的應用

　　運動項目大單元的學習目標是培養學生的核心素養，運動項目大概念的本質功能是讓學生在理解之后，能調用已有的知識與技能解決實際問題，即便是面對復雜的運動情境也能夠進行合理的判斷和決策，這正是核心素養的具體表現。因此有了運動項目大概念，運動能力目標“行為動詞”的表達將不再局限于對某一知識與技能的“知道”“闡述”“掌握”等低階認知，而應轉變為“分析”“判斷”“運用”等高階認知，這種描述表達的是創造性地運用知識與技能解決問題，反映出對學生創新思維和實踐能力的培養。

　　學生對于運動項目本質特征和規則的深入理解，能促使其自覺遵守規則、合理利用規則，在運動中展現出積極進取、公平競爭等良好行為。理解運動項目大概念能讓學生參與運動的興趣和態度顯著提高，知道如何控制情緒、規避運動風險，通過主動合作提高運動表現。因此，運動項目大概念的作用，不僅表現在技戰術運用上，還表現在學生意志品質和行為的變化上，展現出良好的情感、態度、價值觀。

　　運動項目大概念能夠作用于真實運動情境，而在真實運動情境中表現出的行為，能夠反映出學生的情緒調控、鍛煉意愿、環境適應、體育精神、體育道德、體育品格等方面的水平。因此，在運動項目大概念的統攝下，健康行為、體育品德目標的表述會更加具體。例如，籃球運動教學的健康行為目標可由“增強情緒調控能力”變為“能在激烈的身體對抗中保持冷靜，管理好自己的行為，避免發生矛盾沖突”。體育品德目標可由“培養積極進取、勇敢頑強的體育精神”變為“能在比分落后時不放棄，認真做好防守，珍惜每次進攻機會”。這樣一來，健康行為、體育品德目標便成為能夠反映運動項目特征，能觀測、可評價的具體行為。

　　4.2 運動項目大概念在單元學習任務設計中的應用

　　運動項目大單元中的學習任務是達成目標的階梯，學生在完成預設任務的過程中實現知識技能的習得和核心素養的培育。然而，從一線體育教學觀察中發現，一個大單元包含大量零碎的學習任務，如布置學生完成多少次練習、打多少場比賽、創編多少個隊形等，且任務之間缺乏整合性，這些零散而無序的學習任務很難有效促進核心素養的培育。

　　運動項目大概念源自對真實運動情境的抽象，能夠解決真實運動情境中的實際問題，因此在運動項目大概念統攝下，設計的學習任務將會更加真實和具體。學習任務一般是對運動項目大概念的探究或對真實運動情境的分析，具有較強的吸引力，需要經歷一段時間學習，通常以小組合作的形式完成。例如，將排球單元的學習任務設為“分析出影響墊球、傳球質量的因素，通過練習提高墊球、傳球穩定性，在隔網對抗中打出3或4個回合”，該任務主要是對排球運動大概念“擊球部位、擊球點和揮臂路徑越固定，排球的飛行軌跡越固定”的探究，學生需要基于學習共同體的實踐和探究來完成任務，解決在排球隔網對抗情境中難以打出配合的問題。此外，在運動項目大概念的統攝下，學習任務有了具體的情境，便能增加對學習任務的過程性評價和結果性評價，呈現出學練賽評一體化的特征，全方位促進核心素養的培育。

　　4.3 運動項目大概念在單元學習內容設計中的應用

　　運動項目大單元的學習內容是實現目標、完成任務的重要載體，包括運動項目的基礎知識和基本技能、技戰術運用、體能、展示或比賽、規則與裁判法、觀賞與評價等。大概念的有效運用，賦予學習內容以情境化、結構化的可能(李凱 等, 2022)，運動項目大概念通過真實運動情境關聯與聚合零散、碎片的知識和技能，其結構化的方式從靜態組合轉向動態網絡，不是將現成的知識技能分門別類地規整在一起，而是以大概念為主成分編織一個動態網絡(劉徽, 2024)。

　　靜態組合的學習內容之間的關系是歸類，如按照籃球投籃技術歸類，可將原地雙手胸前投籃、原地單手肩上投籃、跳起投籃、行進間單手高手投籃、行進間單手低手投籃、勾手投籃等技術聯系在一起。學生按此結構學習，得到的還是單個技術，難以應用于實戰。動態網絡的學習內容之間的關系是聚合，依據運動項目大概念的真實運動情境，將能用到的內容聚合在一起。例如，籃球運動的兩個大概念“假動作越逼真，越有利于擺脫防守”“防守隊員預判準、移動快、防守動作合理，能有效抑制對方的進攻”同時作用于籃球一對一情境，進攻方可運用多種包含假動作的技術動作擺脫防守，如假瞄籃后突破、突破急停投籃、突破分球等。防守方則要預判對方的行動，采用合理的防守技術抑制對手，如防突破技術、防投籃技術和防傳球技術等。上述內容再配套相應的體能、規則與裁判法、觀賞與評價等內容，便形成了動態網絡，能讓學生看到籃球運動的整體輪廓，真正提升籃球運動能力，在攻防對抗的過程中，學生的健康行為和體育品德也將得到培育。

　　4.4 運動項目大概念在單元學習活動設計中的應用

　　學習活動是實現素養培育目標的主要途徑。能力只有在需要能力的活動中才能得到培養，素養只有在需要素養的活動中才能得以形成(余文森, 2017)。隨著課程改革的推進，體育課堂中的學習活動變得越來越豐富，以問題引領的探究性學習活動也逐漸增多，但是這些學習活動始終沒有達到培養學生專家思維的效果。原因在于教學過程中重點關注了學習活動的探究形式，而忽視了學習活動中適合學生探究的內容。

　　運動項目大概念是對運動項目本質特征和基本規律的概括，是專家思維的結果。學習活動圍繞運動項目大概念開展探究，探究的問題往往是真實運動情境中常見的問題，解決問題的過程也是理解運動項目特征與規律、提升競技能力、培育情感態度價值觀的過程。運動項目大概念的統攝下設計的學習活動包括直接的身體參與、復雜的思維活動、強烈的情感體驗，學生在參與學習活動的過程中構建出自己對運動項目的經驗，具體體現在認知、技能、體能、態度、情感、價值觀等方面。值得注意的是，學習活動探究的結果不是發現或生成一個運動項目大概念，而是在理解運動項目大概念之后，面對真實運動情境中的實際問題時做出的正確判斷和決策，包括對場上形勢的分析、技戰術的合理選擇、意志和情感的協同等，從而創造性地解決問題，詮釋了核心素養的本質。

　　5 結語

　　為明確運動項目大單元教學設計的統攝中心，本研究通過梳理國內外關于大概念的研究成果，結合體育學科特征，嘗試對運動項目大概念進行界定，分析其內涵、特征和價值，探索性提出提煉運動項目大概念的方法和路徑，使運動項目大概念不再是空泛的描述，而是科學且具體的表達。運動項目大概念不僅能夠作為運動項目大單元教學設計的統攝中心，還能夠指導并應用于運動項目大單元教學設計的各要素中，進而提升運動項目大單元教學設計的科學性，以豐富體育學科大概念的理論研究與實踐應用體系。運動項目大概念相關理論與實踐研究作為一個新的研究視角，至今鮮有較為系統的研究成果，本研究所做的探索性研究，旨在拋磚引玉，期待后續研究將此問題引向深入。

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