[摘要]教師反饋是提升教學效能的核心關鍵。研究通過梳理教師專業素養的內涵要素，辨析評價和反饋的差異，并結合教師反饋素養的最新研究框架，立足我國教育信息化2.0時代背景下對教師提出的創新教學、引領生態發展的能力素養新要求，編制了教師反饋素養的測評量表，并進行了兩階段數據采集與分析。第一階段，驗證量表的信效度合格性；第二階段，分析1360位中小學教師的有效數據。研究發現：教師反饋素養包括技術提供反饋、協商完善反饋和促進感知反饋三個子維度；教師反饋素養總體水平不高，特別是在促進感知反饋子維度；教師反饋素養還受到性別與學科的交互作用等因素的影響。研究認為，教師有效反饋是落實當前時代所要求的創新教學生態、深化評價改革的一種關鍵措施。為此，建議教師教育改革應通過多種途徑積極提升教師的反饋素養，通過師生間的有效互動促進學習者的學習投入。

　　[關鍵詞]教師專業素養；反饋素養；技術賦能反饋；促進感知反饋

　　一、研究緣起

　　“互聯網+”融入教育，促進了教與學方式的變革，也改變了師生之間曾經的課堂關系。教育信息化2.0時代，如何通過提升教師的創新和有效教學，引領教育實踐的生態，以深化1.0時代的教育信息化效果，是教育研究者和實踐者共同關注的問題。基于新一代互聯網的信息技術，不僅改變了傳統的以教師為中心的授課模式，使得教學形式逐漸從過去的“單向灌輸”向“雙向互動”轉變，并且，隨著大數據及智能技術的迅速發展，技術為優化教學環境、改善師生互動、促進學習深化，以及建構基于師生間反饋信息傳遞的系統提供了更多選擇。在過去的20年間，有大量關于評價與反饋的實證研究。Hattie在其所著的《可見學習》中指出，教師反饋是“提高學業表現最有力的單一影響因素”[1]。教師反饋能力或素養水平的高低，會直接影響師生雙向互動、溝通交流等知識建構活動的過程，還會影響學生對反饋目的和內容的感知程度和理解力。但反饋素養作為教師專業素養的重要維度，仍面臨著諸多實踐困難。例如，教師的反饋意識不足，給出的反饋不夠及時，反饋內容難以理解，反饋無法有效改進學習等，直接導致學生認為自己獲得的反饋是令人沮喪的，沒有激勵作用[2-3]。當學生對教師給予的反饋很少或者沒有回應時，教師便會產生強烈的挫折感[4]，使得有效的反饋難以在課堂教學中推進。為此，本研究著重探討教師反饋素養是什么，技術賦能的反饋如何改變教師當下實施反饋面臨的困境，以推動師生雙向互動的有效知識建構過程。

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　　二、文獻綜述

　　教師要能教好學生，必須有一定的專業素養。面對新一代學習者的成長，許多都提出了新時代人才發展的核心素養框架。我們有必要從教師群體的角度來分析適應新時代人才發展的教師專業素養組成。

　　（一）教師專業素養的三要素結構

　　近年來，國內外學者都將專業素養作為教師專業發展提升的主要抓手，并力求在理論和實踐上指明教師專業素養的具體方向，如信息素養、技術素養、評價素養、反饋素養、跨學科素養、數智素養和信息化素養等。無論具體素養的內涵指向如何，但均包含三大要素：認知、能力和情意。

　　1.認知要素（UnderstandingsorKnowledge）

　　教學是一項高度復雜的活動，教師處理教學活動需要基于多維的綜合性知識，這些知識是教師專業素養的認知基礎。美國教育心理學家舒爾曼在1986年率先提出，教師知識應包括一般教學觀念和方法的知識、學科內容知識、教學內容的知識、課程知識、學習者及其特點的知識、教育情境的知識、教育目的和意義的知識及其哲學和歷史根源的知識[5]。隨著信息技術的發展及其在教學中的應用，整合技術的學科教學知識（TechnologicalPedagogicalandContentKnowledge，TPACK）理論框架[6]被提出，用于解釋教師如何有效利用技術來教授學生一門學科所需的一系列知識。該框架強調將技術、教學法和學科內容三種關鍵知識整合起來，被認為是信息時代下教師進行信息化教學所需具備的綜合知識，有利于建構教師技術性學科教學知識體系。在實際過程中，它依賴教師創造性地設計教學，對促進學生的高階思維和認知發展具有重要作用。

　　2.能力要素（SkillsorCapacities）

　　教師專業知識儲備的增加，不代表其教學效果好。專業知識應用于實際工作依賴于教師能力[7]。西方不少學者認為，能力是指對知識使用的技能，包括理論、概念或隱性知識的使用，也包括功能性知識如技術、溝通、管理等方面的能力[8]。知識與技能具有一致性原則，但技能不能代替知識。例如，區別于學科教學知識的學科教學技能包括：研習新課標的技能、研習教材的技能、了解學生認知準備的技能以及課堂教學技能[9]。技能的要求往往是具體的，并且需要隨教育場景的不同而加以細化。美國一些學者曾開發了一套基于高標準的科學學科教學方法和教學工具等資源，支持新手科學教師在不同的教學情境中運用這些技能，包含4個一級指標和27個預期特征[10]。

　　3.情意要素（Dispositions，ValuesorMotivation）

　　情意是指教師的情感與態度，它們與教師教育理念和價值觀有密切關系，由于它們屬于較為上位的概念，被認為是教師追求知識和技能發展的動力因素，是教師能力持續表現的基礎。教師專業能力水平的差異可能是由個人情意不同造成的，即動機傾向和態度的個體差異是個體在各種情境和背景下表現出的共性，并不是某個學科教育場域中的特性[11]。教師要更好地促進其將認知與能力成功轉化到教學實踐中去。Wood等人認為需要具有如下情意：相信學生的學習潛力，用愛關懷學生，尊重學生的差異性和多樣性，敬業專注的精神狀態，協作、分享和專業學習社群，終身學習和追求卓越的熱情[12]。卓越教師往往在情意維度方面具有更佳的表現。

　　綜上所示，教學不僅僅是一項任務，還涉及相關的教學價值觀和信念，不同的教學觀所對應的知、能、情意是相互連貫的。教師反饋素養不應停留在反饋實踐和策略層面，而應從多個維度展開探討。最重要的是，教師反饋素養的研究是伴隨著對學生反饋素養的研究而提出的，師生反饋素養應該彼此成就，像聯動的齒輪一樣，促進教學相長[13]。

　　（二）教師反饋素養的研究基礎

　　教師反饋對于促進學生原有水平的發展具有導向作用，反饋不僅客觀反映學生真實的情況，更應該面向學生在不斷發展中的需求，提供有針對性的學習支持。教師反饋素養不僅具有專業素養特征，也是對專業概念的細化拓展和情境化呈現，以促進其價值的拓展。

　　1.關于教師反饋策略的研究

　　反饋策略的研究為改進學生學習方式提供了證據。反饋是基于反饋雙方的信息傳遞，教師反饋策略會在一定程度上影響學生的學習投入和改進。例如，在二語教學過程中，教師書面或口頭反饋能有效促進學生高水平地完成寫作任務[14-15]。教師反饋策略也在其他學科有所體現，包括線上、線下和混合教學場景等；不同反饋策略的結合有助于教學效能的提升，如教師反饋和同伴反饋[16]。兩種反饋策略的結合效果要優于單方面反饋[17]，但在提升學生寫作水平上，影響力更為顯著的仍是教師反饋。

　　2.關于反饋與評價的差異分析

　　反饋與評價在教學過程中往往并存。但教師反饋就是教師評價嗎？顯然不是。評價和反饋不能被同等對待，也不能混為一談。其實，評價與反饋過程往往并存，甚至在政策和實踐上糾纏在一起，導致它們獨特的目的在概念和實踐上變得模糊。為此，區分反饋與評價，以及剝離開它們在共存活動中的差異是必要的[18]。在教學實踐中，結果性評價出現在學習活動終端，強化了考核性質；形成性評價作為一種參考和補充，使得大家對這種評價的“反饋功能”效用感受較低。良好的反饋機制是師生雙向互動的行為，需要教師進行精細設計，脫離不了教學評價，但多渠道的反饋信息有助于激勵學習者的投入和激發學習的內驅力。學生在學習過程中，需要更多具體的反饋信息而不是籠統的評價分數。近些年來，教育更加重視過程性和形成性評價，要想促進學生進一步改進，就需要不斷關注評價過程中的反饋。

　　三、研究設計與數據分析結果

　　（一）研究工具

　　為了解中小學教師利用信息技術促進教學反饋的真實情況，本研究借鑒Carless和Winstone所提出的教師反饋素養理論框架，設計了相應量表。正式問卷包括三部分：教師相關信息、教師反饋素養的結構化調查題目（李克特六點量表計分）以及開放性問題。經過試測修訂后，最終形成的問卷包括三個子維度，除第二個維度是4個題項，其他兩個維度分別為3個題項，共10個題項，三個維度在原先設計、關系、實踐的基礎上，更加明確地反映出教師反饋素養的具體指向。

　　（二）研究對象

　　本研究通過兩次數據采集，第一個階段回收614份數據，對初測問卷進行了信效度分析。第二個階段共回收1814份問卷，調查樣本覆蓋全國18個省市，其中，246名教師沒有使用信息技術工具給學生提供反饋的經歷，占總樣本的13.56%；剩下的1568個數據中，剔除作答時間小于1分鐘且答案均為同一選項的無效樣本后，最終得到1360個有效樣本，有效回收率86.73%。樣本分布見表2。

　　四、討論與總結

　　通過上述相關分析，本研究探討了信息化背景下的教師反饋素養，對我國中小學教師當前的反饋素養進行了調研。結果表明，教師反饋素養水平接近中等，尤其在促進學生感知反饋這一方面還需提升；盡管新手教師、男性教師以及非STEM學科教師的反饋素養水平普遍較高，但綜合來看，在當前教育信息化2.0時期關注創新教學生態、深化評價改革的背景下仍需要不斷提升教師反饋素養，以促進學習者在教師有效反饋的支持下獲得實質性的學習投入激發。

　　[參考文獻]

　　[1]HATTIEJ.CLARKES.Visiblelearning：feedback[M].London：Routledge，2018.

　　[2]EVANSC.Makingsenseofassessmentfeedbackinhighereducation[J].Reviewofeducationalresearch，2013，83（1）：70-120.

　　[3]WINSTONENE，NASHRA，ROWNTREEJ，etal.'It'dbeuseful，butIwouldn'tuseit'：barrierstouniversitystudents'feedbackseekingandrecipience[J].Studiesinhighereducation，2017，42（11）：2026-2041.

　　[4]PRICEM，HANDLEYK，MILLARJ.Feedback：focusingattentiononengagement[J].Studiesinhighereducation，2011，36（8）：879-896.

　　董艷1，羅澤蘭1，楊韻瑩2，王宇1