[摘要]新時代教育的訴求，已由單純追求知識獲取、技能習得轉向追求思維發展。課堂交互活動有助于引發學生深度學習與高階思維發展。通過對課堂交互實踐現狀與研究現狀梳理分析，基于目前課堂交互現存的問題，提出了具身學習環境下促進高階思維發展的多模態交互機制。從理論與技術依據、特征分析、給養高階思維發展三個方面對支持多模態交互的具身學習環境進行了分析?；诖?，從促進高階思維發展的目標指向、課堂教學交互的過程要素、多模態信息加工的內部心理表征三個關鍵要素及其之間的相互關系層面闡釋了促進高階思維發展的多模態交互機制的運行機理。最后，基于具身學習環境分析了多模態交互機制有效運行的條件保障。

　　[關鍵詞]高階思維；多模態；具身認知；教學交互；交互機制

　　一、引言

　　新時代教育的訴求，已由單純追求知識獲取、技能習得轉向追求思維發展，這勢必要求教育者高度重視培養學生的“分析、評價、創造”等高階認知思維。美國的《21世紀技能框架》強調，將批判思維與創新能力視為學生的必備技能[1]。《中國學生發展核心素養》指出，培養與提升學生的高階思維能力是目前乃至未來較長時間的重要教育目標[2]。在課堂系統中，交互是課堂教學活動的重要組成部分，多模態信息協同的交互活動是引發學生深度學習、高階思維發展的有效方式。適恰的學習任務情境、多模態交互體驗的學習環境以及高交互的課堂教學活動，有助于學習者形成分析、歸納、評價等高階學習能力。然而，目前課堂交互各要素之間的相互作用關系并不十分明確，尚未形成有效的交互機制，尚未充分發揮新興技術賦予課堂交互的“新效能”，無法形成高交互、高沉浸的課堂學習環境。故研究從多模態信息協同與人類認知發展規律的視角出發，探索如何在多模態交互的具身學習環境下，重新審視課堂交互的關鍵要素，構建促進高階思維發展的多模態交互機制，以期為課堂交互研究提供借鑒。

　　二、課堂交互的現狀

　　教育家杜威認為，學習經驗的習得是學習主體同環境、客體、自身對話的交互作用[3]。教學本質上即是教師、學生、教學內容間的一種交互過程，其交互方式、內容及效果在整個教學過程中占有重要的地位。

　?。ㄒ唬┱n堂交互的實踐現狀

　　根據對“信息技術與教學融合創新優質課大賽”課例的視頻分析與長期的課堂實踐觀察發現，目前課堂交互過程中存在著如下問題與困境：（1）交互方式單一。多為以教師為發起者的師生交互。（2）交互參與度偏低。在有限的課堂時間與空間內，無法關注到每位學生的課堂表現，致使部分學生的交互活動參與度偏低；語言傳遞為最主要的交互方式，很大程度上阻礙了“身體參與認知”的課堂交互體驗活動的進行，致使學生學習交互的認知參與度偏低。（3）交互深度不夠。多為圍繞教學內容本身的淺層交互，缺乏圍繞復雜問題情境展開的深層交互；多為“你來我往”的淺層交互，缺乏涉及“分析、評價、創造”等高階思維活動的交互。

　　（二）課堂交互的研究現狀

　　根據對課堂交互文獻的系統梳理發現，目前課堂交互主要集中于交互話語與交互行為、交互觀測工具及交互影響因素等方面的研究。徐顯龍等研究了電子書包對課堂交互行為模式的影響[4]，寇金南從對話內容、對話方式方面探討了英語課堂學習的互動模式[5]，魏雪峰等從學習過程的視角對問答過程進行了分析[6]；疏鳳芳等采用內容分析法對網絡課堂學習共同體的交互行為進行了分析[7]，李靜等對不同環境下的教學交互行為進行了分析[8]，張屹等研制了新的教學交互行為編碼表[9]；王曉晨等設計了面向智慧教室的課堂互動觀察工具[10]，劉清堂等設計了學習分析支持下的課堂互動工具[11]，朱廣艷等分析了交互式電子白板對課堂互動的作用[12]；張屹等研究了學生參與度與教學互動之間的關系[13]，楊鑫等研究了課堂交互中的鼓勵機制[14]。可見，當前的相關研究更多的是關注交互過程中問答話語、行為模式、觀測工具等單一要素，對于各要素之間關系及作用機制的綜合研究關注度不夠；其研究環境方面多基于電子書包、交互白板等低模態交互環境，對于多感官、高沉浸、高交互的多模態交互環境涉及較少。

　　三、支持多模態交互的具身學習環境認知

　　心理學家皮亞杰認為，認知始于主體與客體之間的相互作用[15]。維果斯基認為，技術凝聚著人的間接經驗，改變了人與環境的交互[16]。學習是在以技術工具為中介的社會關系中進行的，學習者的思維發展與學習環境的具身建構不可分割。技術工具是身體的延伸，技術工具的具身性是學習環境具身的先決條件[17]。在具身學習環境中，學習者與學習環境是緊密耦合、交融創生、共同演化的。

　　（一）具身學習環境的理論與技術依據

　　具身認知理論認為，認知根植于身體行動，經驗建構于具身交互，認知與思維是在身體、心靈和環境的交互作用中形成的。身體不僅參與著認知、影響著思維、塑造著心智，而且不同的身體參與會形成不同的認知結果。具身認知理論為具身學習環境的構建提供了理論依據，它要求學習環境支持學習者具身交互、深度體驗，促進學習者進行更有意義的學習建構。

　　（二）支持多模態交互的具身學習環境的核心特征分析

　　具身認知理論重視身體及其經驗，而借助技術環境的身體及其經驗的“擴展”能夠獲得更多的感知體驗。支持多模態交互的具身學習環境通過關注個體特征、延展感官通道、分析多模態數據，增強學習者深層交互、追蹤學習全過程數據、發展學習者高階思維，支持學習者在感知、交互和體驗中獲得具身認知經驗，形成對外界事物的多模態具身表征（如圖1所示）。

　　四、促進高階思維發展的多模態交互機制的關鍵要素分析

　　國外學者羅蘭（Rowlands）認為，“思維的認知過程是個混血兒，既有內部的動作，也有外部的操作”[21]。在多模態交互的具身學習環境下，身體類似于感應器，大腦類似于信息處理中心，實現對輸入信息的感知、理解、編碼、存儲和輸出等認知過程。研究從人類認知發展規律出發，詮釋促進高階思維發展的多模態交互機制的關鍵要素，即促進高階思維發展的目標指向、課堂教學交互的過程要素、多模態信息加工的內部心理表征。

　?。ㄒ唬┐龠M高階思維發展的目標指向

　　圖3思維發展過程高階思維是指在課堂教學活動中學習者高水平的認知能力或心智活動，是思維從具體思維發展到抽象思維的高級綜合能力的體現。高階思維發展是課堂教學活動組織的出發點與落腳點。思維發展具有一定的復雜性與不確定，在培養目標上體現為問題解決、批判性思維等能力的綜合體，通常在深度學習、問題解決等學習活動中呈現螺旋上升式發展（如圖3所示）。哈佛大學教授珀金斯認為，高階思維能力的發展需要有相應目標指向的針對性訓練與教學環境支持[22]。以促進學習者高階思維發展為目標指向的教學活動與課程學習，是促進學習者高階思維發展最有效的方式。在交互活動過程中，經歷分析、評價、創造的高階學習過程，充分調動學習者原有的知識基礎與思維經驗，有助于學習者認知沖突的產生與思維的變式遷移，有助于學習者批判思維、創新思維、問題解決能力的發展。

　　（二）課堂教學交互的過程要素

　　具身認知理論認為，認知過程是在真實場所、實踐活動、社會文化之中發生的。哈貝馬斯交往理論提到，人們的交往行為是在由客觀世界、社會世界和主觀世界構成的生活世界中形成的[23]。哈貝馬斯交往理論的三層概念與課堂教學交互三個方面的含義一一對應，對課堂教學交互進行了很好的詮釋。在課堂教學中，客觀世界是由資源、工具平臺等客觀存在的事物組成，認知主體與客觀世界的關系表現為學生與資源、工具之間的關系。認知主體與社會世界的關系對應在課堂教學環境下是學習者與學習伙伴、教師等之間的交互。認知主體與其自身內在本質的關系在課堂教學過程中體現為學習者頭腦中新舊概念之間的相互作用，即主體對認識的同化和順應過程（如圖4所示）。因此，具身認知理論與哈貝馬斯的交往行為理論的核心思想不謀而合，為課堂教學交互研究提供了有力的理論支持。課堂交互活動是基于教學內容的問題情境，學習者通過觀察、探究、合作等方式在同客觀世界、主觀世界、社會世界的交互過程中達成對生活世界的綜合認識，進而獲得體驗、形成認知、發展思維。

　　結語

　　海德格爾指出，“沒有事物本身，只有在使用事物的情境中，用具才成其所是”[37]。具身學習環境通過增強學習臨場感調動學習者的身心參與，使其感受不到學習工具、環境作為事物本身而存在。然而，在具身學習過程中，多模態的“多”是相對的，并非越多越好。在多模態學習環境創設與活動設計時，要依據教學內容、教學條件以及學習者作為生命個體的自主性，以適宜為原則選取、創設恰當的多模態學習環境，充分發揮不同模態信息的優勢，為學習者營造“多感”的情境，充分調動學習者的多感官協同參與，但不能盲目地追求多、全、新，避免陷入“技術教學”的泥潭。

　　參考文獻：

　　[1]張義兵.美國的“21世紀技能”內涵解讀———兼析對我國基礎教育改革的啟示[J].比較教育研究，2012（5）：86-90.

　　[2]林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

　　[3]杜威.藝術即經驗[M].高建平，譯.北京：商務印書館，2005.

　　[4]徐顯龍，蘇小兵，吳永和，等.面向電子書包應用的課堂教學行為模式分析[J].現代遠程教育研究，2013（2）：84-91，106.

　　[5]寇金南.我國大學英語課堂不同小組互動模式的特征研究[J].外語與外語教學，2016（1）：24-32，146

　　趙雪梅1，鐘紹春2