【摘要】開放大學教師作為在線教學的實踐者、設計者、監控者、學習支持服務提供者，是教學走入良性運作軌道的關鍵推動力量。面對體量龐大的學生群體，如何建設好相對匱乏的師資隊伍？如何利用教改契機提升教師反思能力？開放大學教師在線教學能力包含哪些關鍵要素？本研究基于開放大學多模態公共英語教學改革實踐，以實施在線教學的一線教師為研究對象，基于實踐性知識產生的行動—反思路徑，采用質性研究范式，利用扎根理論的研究方式，通過訪談法、實物分析法進行資料收集并完成三級編碼，得到教育教學能力、信息技術能力、團隊賦能、人文關懷能力四個核心概念，構建基于實踐性知識的開放大學教師在線教學能力框架。教師基于教育教學能力，運用信息技術支撐在線教學的運行與教育教學理念的實現；通過團隊為個體賦能，獲得持續發展能力；為學生提供人文關懷，克服在線教學中可能存在的情感缺失，使得在線教學以整體良性運作的狀態向前發展，保障教師、學生、技術平臺、學習資源深度互動。

　　【關鍵詞】開放大學；教師；在線教學能力；實踐性知識；因材施教；規模化教學；多模態教學；教學模式改革

　　一、問題的提出

　　教育教學的有效開展離不開優秀的教師隊伍。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（中發〔2018〕4號）指出，到2035年教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，體現在教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革。開放大學作為實施遠程開放教育的新型高等學校，自2012年全面轉型以來大力推進互聯網及其衍生的相關技術與教育深度融合，已經由過去的廣播電視時代轉向移動互聯網時代。2020年8月，教育部出臺《開放大學綜合改革方案》（教職成〔2020〕6號），在“目標”中提出要“積極主動適應數字化、智能化、終身化、融合化教育發展趨勢”。這為高素質教師人才隊伍建設提出了方向性要求，成為學校發展的重要目標與教學保障。

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　　二、文獻綜述

　　1.實踐性知識

　　衷克定（1998）將教師的實踐性知識界定為教師靈活、有效地進行教育教學實踐所應具備的知識，與本體性知識、條件性知識相并列。陳向明（2003）將教師的知識分成“理論性知識”和“實踐性知識”，進而定義實踐性知識為教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識。教師的實踐性知識源于他們的實踐，基于他們以往的經驗、當前的意識以及對未來的期望（Swart,2018;李海峰,等,2020）。作為一種區別于傳統意義上的知識類型的知識，實踐性知識的確在教師的教育教學實踐中生成、存在和運行著。杜威的實用主義知識論為教師實踐性知識的“合理合法性”提供了闡釋（陳向明,2009,2012）。實踐性知識體現了教育教學行動與其結果之間的關系，具有引導未來行動的功能。教師在問題情境中通過行動取得期望的成果，生成認知性經驗，獲得實踐性知識。杜威的分析表明，實踐性知識的獲得至少需要兩個條件：它不僅需要“行動”的執行，而且需要“反思”的參與（Dewey,1916；陳向明,2012）。教育改革促發教師實踐性知識生成，教師通過教改實踐產生教學行動，進而反思自身教學能力，產生實踐性知識。本研究采用實踐性知識的行動反思理念，通過教改行動產生教師反思，以實踐為基礎、以反思為路徑建構模型。

　　2.開放大學教師專業能力

　　在開放大學教師能力研究領域，筆者分別以“開放大學”、“開放教育”與“教師能力”匹配為主題詞組在CNKI進行搜索，刪除重復數據后，得到在2010—2019年10年間的論文發表總量為61篇（見圖1），總體呈增長趨勢。

　　三、研究設計

　　（一）研究方法

　　本研究主要采用質性研究范式，運用扎根理論的方法，利用訪談法、實物分析法進行資料收集，對材料進行三級編碼。

　　1.選取質性研究范式是考慮到本研究模型基于實踐性知識的產生路徑，即行動后反思，研究者在訪談資料、工作總結等材料中深度挖掘，提煉能力維度。

　　2.基于扎根理論的研究是針對現象系統地收集和分析資料，進而從資料中發現、發展和檢驗理論的過程，其結果是對現實的理論呈現（陳向明,2015）。

　　3.訪談法是對參與教改的教師進行研究性交談，收集第一手資料（陳向明,2000,p.405）。實物分析法是研究者（同時也是教改實踐者）可以對所有與研究問題有關的文字、圖片、音像制品等進行分析，闡釋具體實物的意義。

　　（二）研究對象

　　本研究采用目的抽樣，依托“開放大學多模態公共英語教學改革”項目，選取參加該項目的一線教師作為研究對象。選取該項目的原因為：①項目聚焦公共英語課程在線教學，以國開學習網、直播平臺、網絡社區、應用軟件等為抓手，將多元技術手段融入在線教學，引導數字資源的合理使用，實現網絡教學良性互動，實踐基礎扎實。②試點單位組建多級統籌的教師團隊，為實現教師信息、經驗互聯提供可能，最大限度地消除教師的焦慮感和畏難情緒，促使教師快速獲得能力提升，教師獲得感強烈，具有反思意愿。③項目以多模態理論為基礎，在開放大學體系內展開，輻射面廣，具有引領性。

　　四、研究結果與討論

　　本研究基于扎根理論，通過對原始材料進行三級編碼，概括提煉開放大學教師實施在線教學過程中的四個核心類屬，即關鍵能力模塊，包含教育教學能力、信息技術能力、團隊賦能、人文關懷能力。四個模塊的核心概念彼此影響，其下轄的軸心概念同樣相互作用。下面將分別解析每個模塊及模塊內部概念的意義內涵，并整體分析類屬間關系，最后構建能力模型。

　　（一）開放大學教師在線教學能力核心類屬的解析

　　1.教育教學能力

　　此次教學改革對教師組織在線教學活動提出更高要求，充分體現了教學活動是科學與藝術的統一，組織實現教學活動的教學能力是一般能力與特殊能力的結合（申繼亮,等,2000）。教育教學能力的閉環包含源動力、因材施教、規模化教學、教學監控四個類屬（見表2）

　　2.信息技術能力

　　教師信息技術“學習”與“應用”是訪談中被教師反復提及的關鍵詞，詞頻較高，符合此次教學改革中教學模式創新性特點，即實施在線教學，鼓勵以互聯網信息技術為抓手開拓學習空間，增加學生學習行為數量，提升學習有效性。從編碼過程可以看到，信息技術能力包含信息技術意識、自我尋徑與學習、數字化資源處理三個類屬（見表3）。

　　總結與建議

　　本研究遵循實踐性知識生成路徑，以開放大學公共英語教學改革項目為實踐基礎，采用質性研究范式，利用扎根理論的研究方法，提煉出教育教學能力、信息技術能力、團隊賦能、人文關懷能力四個核心概念，構建開放大學教師在線教學能力模型。開放大學教師作為在線教學的實踐者、設計者、監控者、學習支持服務提供者，是教學走入良性運作軌道的關鍵推動力量。教師面對體量龐大的學生群體，從教改實踐出發反思自身能力，這是提升教師教學能力從而提高教師隊伍整體教學水平的有效途徑。

　　教師如何利用教學改革實踐契機生成實踐性知識并轉化成在線教學能力？本研究提出以下建議：一是探索在線課程內容模塊與教學模式改革，創新多元教學模式，從問題出發，以學生需求為導向，夯實教學基本功，全面提升教育教學能力；二是在教育教學中深入應用信息化技術，發揮5G、人工智能、大數據等新技術對教學的支持作用，不斷提升信息技術應用能力；三是關注網絡教學團隊的運行，實施基于網絡的團隊協同發展，充分利用團隊賦能；四是實現個性化、精細化訴求下的在線教學流程再造，強化學習過程管理，做有溫度的開放教育，培養人文關懷能力。不可忽視的是，在實踐性知識視域下該能力模型的構建聚焦教師在實踐中的不斷反思，是教育教學經驗的優化與修正，能力模型的構建以實踐為基礎，是實踐性知識的外顯化。但教師的理論性知識，如學科知識、科研素養等同樣是教師專業能力的重要組成部分，期待后續研究對不同視角下的教師能力模型給予廣泛關注。

　　[參考文獻]

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　　陳麗，沈欣憶，萬芳怡，鄭勤華.2018.“互聯網+”時代的遠程教育質量觀定位[J].電化教育（1）：15-21.

　　陳麗.2019.“互聯網+教育”的知識觀：知識回歸與知識進化[J].遠程教育（7）：10-18.

　　陳向明.1999.扎根理論的思路和方法[J].教育研究與實驗（4）：58-64.

　　陳向明.2000.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社

　　劉寧劉永權