摘要:從話語的類別上來看，鄉村教師的話語輸出主要分為學校教育環境中的課堂教學專業話語，生活場景下存于鄉村文化場域中的日常話語，社會語境中參與公共事務的公民話語，網絡虛擬空間視域下的社群話語。同時，他們也面臨信息孤島下的情境，話語迷失的信仰以及話語無門的信任等話語輸出困境，其破解理路在于話語類別的多元延伸，話語輸出制度的保障，城鄉文化場域的聯通與融合，以及對社會互動關系與身份實踐的確認。

　　關鍵詞:鄉村教師;話語建構;身份認同

　　流離于文明與盲流之間的旁觀，鄉村教師身份的窘迫性在知識權威上的“黯然失色”，難以祛除融入鄉村文化中特有的知識分子的“精神高貴”，同時，孤立于城市文化之外的鄉村沃土，難以真正融入城市文化，他們便成為被城市與鄉村共同邊緣化的群體。四川省閬中市、江西省弋陽縣等地的鄉村教育實踐表明:當前鄉村教育質量低，固然有師資、生源、地域等方面因素的困囿，但本質上則是因為缺乏陶行知式的自信和氣魄［1］。從鄉村社會結構主體的教育意愿和行為邏輯來看，當前鄉村教育發展的困境不僅僅是教育本身的問題，它涉及不同社會結構主體對教育訴求的差異化和教育資源分配的利益沖突等系統問題［2］。

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　　一、鄉村教師話語類別與身份探索

　　“教育世界由于教師個體話語權的喪失，缺乏來自實踐的豐富而鮮活的真實聲音，從而使課堂生活刻板化、教育行為機械化、教育研究過分理性化、教師教育精神萎縮、教育生活程式化，形成了教育世界的控制和疏離的層級關系”［4］不同的社會情境，造就了鄉村教師話語類別與身份的多樣性與流動性。

　　二、鄉村教師話語輸出的困境

　　教師群體話語的被動失語現狀有其深刻的社會情境，并與社會階層緊密相關，本文擬從傳播者自身，傳播的內容與傳播的路徑三方面對教師群體話語輸出現狀進行審思，試圖理清教師群體話語輸出的現實困境。

　　(一)信息孤島下的情境之困———傳播者

　　社會情境缺失下的互動消弭，消解傳者自信。傳播者決定了傳播力，話語權是對傳播者素質的綜合考量，它既包含權威度、公信力等，也包含傳播者據以傳播內容的接納度與影響力。例如規則的制定者通常被認為是“主動”的，而社會規則的接納者則通常被認為是“被動”的，主動者為話語“賦權”，進一步強化了規則的控制力，鞏固了自身的話語權。結構化的知識組織、工業化的教育生產邏輯以及外源性的治理方式遮蔽了鄉村社會地方資源的合法性與能產性，鄉村學校喪失了與周圍環境的互動，造成內生發展資源支撐的缺位［8］。民族地區的鄉村教師成為規則制定的“接納者”與“遵循者”。面對劇烈的城鄉二元分化，鄉村與城市在認知、態度與行為上呈現出較大差異。隨著智能互聯網的普及與運用，加速了受眾間的“信息繭房”與“群體極化”趨勢，民族地區與非民族地區在價值傳播中各自彰顯著特色。城市一直以來承擔并實踐著知識創新與社會服務等職能，扮演著知識生產過程中重要的“生產者”，以及社會發展的“引導力”，民族地區相對閉塞的信息環境與落后的經濟條件，致使鄉村教育資源的稀缺性與滯后化。民族地區的鄉村教師在知識生產鏈條上，不具備競爭優勢，而進一步淪為知識的“復刻者”，開展知識的傳授活動，而對于教育領域持續更新的理念、教育技術變革下的教育方法創新與調試等缺少應有平等的現實觀照，參與、交流共享知識生產過程中難以擁有平等的對話權利，消解了鄉村教師的自我認同，降低了教師的社會身份光環，而進一步使話語輸出陷入困境，呈現為主體性“失語”。

　　(二)話語迷失的信仰之困———內容輸出

　　多元文化價值沖突下的信仰缺失。在市場化發展、分稅制改革、城鎮化建設與項目制經濟等因素影響下，鄉村日益被抽掉發展的內核，鄉村教育逐步走向“懸浮”。“傳統鄉村教育受到‘共同體’的形塑且維系鄉村社會的秩序與穩定，而近代以來的鄉村教育則在建構一套‘人才流動體系’，大量鄉村精英憑借現代學校制度實現‘向城性流動’”。［9］城市化進程實現了信息與文明雙向推進，使生產力得到進一步釋放，信息化社會帶來了諸多風險，原有社會階層矛盾的日益凸顯、社會新階層的不斷涌現、伴隨社會變遷產生的新問題等，將人類社會加大了“風險”。在風險社會中，上至宏觀制度維度，延伸至微觀民眾個體，從制度確立、政策制定、價值調試等環節，無不經歷面對新文明帶來的陣痛與沖擊。鄉村社會的變遷又不可避免地受到社會總體轉型過程的影響:一方面，鄉村的優質勞動力大規模外流，鄉村社會結構、社會秩序和系統功能再生產與延續陷入困境;另一方面，在城鎮化和市場化的背景下，農民面臨的生存空間和文化環境發生變化，鄉村內部特質逐步多元化。第一，由符號互動論發展而來的“標簽理論”對于理解“污名化”做了注解，在社會交往中形成的規則對制裁偏離規則者以“標簽化”(污名化)，并在擴大其在群體認知范圍，從而推動越軌行為的再次發生。基于鄉村教師自身職業認同與社會對于鄉村教師身份期待上的差異，源于主我與客我兩個方面，而主我與客我認知上的差別將導致現實的落差感，而進一步消解主我的“建構印象”，瓦解主我的“建構自信”。知識體系的逐步建構與完善，給了當今的受教育者更為科學的、全面看待事物，分析本質的能力，新一代鄉村教師區別于以往“鄉塾”的角色定位，擁有了較為靈活的社會身份，也因此對待教育的態度更為開放，對待學生的態度倡導民主與平等;而與自身定位存在差異的是，城市人看待鄉村教師在角色上存在“刻板印象”，對鄉村教師所履行的職責存在偏見，與大城市優渥的教學條件相比，他們被城市邊緣化，被認為是“落后的”、“固守一方”，甚至帶有“蠻夷”色彩的一類特殊群體。其次，呈現為城市的鄉村人與鄉村的城市人的價值沖突。鄉村教師是介于城市與鄉村之間的重要連接點，卻時常面臨身份的窘境，一方面，帶著知識分子固有的“精英”光環，與鄉土文化中的保守、傳統形成互斥與對抗;同時，基于處在知識解構與重建的不同階段，教育資源分配等，教師在身份、財富、地位以及社會認可度等形成顯著差異，而這又將進一步制約教育資源的獲取，以及個體身份的流動。最終鄉村教師成為本土“不服”，城市“不納”的尷尬群體。第三，鄉村教師專業化的期待與現實教師專業發展空間限制。隨著教育理念的創新，教育技術的變革，為鄉村教師的專業發展提供了諸多機遇和挑戰，隨著人工智能、大數據等技術的普及，為教師身份轉型與知識生產方式變革提供了新的視野。一名合格的教師不僅局限于“教”的環節，還能從多維度促生學生“學”的激情，延伸學的領域與提升學的效果。城鄉二元分化并非局限于經濟領域，而呈現出認知格局上的差異化，在城市中接受過系統教育的教師流動至鄉村，受外圍教育資源分化的影響，不僅在對自身知識建構方式上存在差異，同時，在教學中的知識生產與輸出環節呈現出差距，而進一步遏制教師專業發展的動力與信心。

　　三、突圍:鄉村教師身份認同的話語建構

　　話語既是教師進行身份實踐的途徑，也同樣建構著傳播者的身份。鄉村教師的身份認同有賴于話語類別的多元延伸，話語輸出制度的保障，城鄉文化場域的聯通與融合，以及社會互動關系的確認。

　　(一)話語的差異化生存

　　“差異”是在“不同”和“區別”基礎上的標準化分類，依據的不是客觀性的“參照”(求同)，而是主觀性的“標準”(求異)，其在實質上是一種自我中心主義的意向性的差級分化認知———這種由于權力建構和“標準”壟斷的差級分化認知，促發了人們日常生活中(自覺或無意識地)進行基于“差異”的自我維持和泛政治實踐。”［10］在相對不流動的教育資源格局，教師區域間的教學技能比賽興趣不高，而在面對更優教育資源下教師專業技能的比拼中又呈現出心理劣勢。教師專業發展的內生性動力欠缺，教育資源的社區性服務意識較弱。在課堂教學中鄉村教師所呈現的教態欠自信，話語風格多以強制性而非探討合作性為主，這也體現了鄉村教師的身份與尊嚴的社會性剝奪感，以及欠缺的職業認同自信。美國營銷學之父飛利浦科特勒曾在其作品《定位》中描述市場中產品差異化生存的理路與重要性，對于民族地區的鄉村教師而言，對自身進行“定位”不僅能明晰自身在整個教育環境中角色，更是為自身獲取生存優勢。基于教育環境的特殊性、教育資源的分配現狀、教育工作者的職責與分工、受教育者的不同特征，學科性質等，教育生態才能得以和諧穩定。在城鄉教育資源以及民族地區文化價值差異化的背景前提下，通過話語調試，實現自身專業化理路的突圍，探求符合民族地區鄉村教育的區域特色與文化價值傳播的話語類別與路徑，既推動了自身與區域民族文化的融合，也實質性的適切了鄉村民族教育的發展需求，同時，也為實現鄉村教師職業認同與身份認同提供了現實依托。

　　(二)專業話語輸出的制度保障

　　社會中對于弱勢群體的現狀的描述體現為話語輸出的困境，這不僅蘊含著傳播內容的困境，更深層次折射了傳播路徑的局限與傳播效果的式微。在治理理論看來，雖然治理是多中心化，政府不再是唯一的權威來源，但公共權力部門在治理中仍然“扮演著主要且日益重要的角色。”［11］教師這一社會身份伴生而來的專業化語境建構預示著特定領域的話語歸屬權，而民族地區鄉村教師受專業發展之困與社會身份圍剿，難以實現作為普通公民參與社會民主化、法制化進程的重要推力角色，更面臨專業語境中作為普通教師身份的話語輸出困境以及教師身份與公民身份的雙重挑戰。話語權的實現是推進民主化法制化進程的重要參考。無論是自上而下還是自下而上的話語輸出機制，還是基于民間話語與官方話語的邊界消融，都昭示著個體權利的逐步實現。傳播技術的變革為受眾提供了展示自我的話語平臺，個體權利的顯現也歷經媒介技術而得到加持。從話語的類別來看，隨著城鄉教育資源一體化推進，鄉村教師的話語場域與城市教師的話語場域將逐步實現融合，其話語也將呈現出漸進性，從認知復刻轉向為吸納創新，從課程注解轉向學科建構，從地域特征轉向融合革新。更多的突破日常教學活動的視野，參與教學變革，理念更新，適切發展的新教師隊伍中來。

　　參考文獻:

　　［1］劉群．追尋真正的教育質量———寫在2010年末［J］．人民教育，2010(24)．

　　［2］謝君君．權威代植與傳統撕裂:鄉村教育場域中的結構困境［J］．探索與爭鳴，2019(6):149．

　　［3］茨達齊爾．教育人類學原理［M］．李其龍，譯．上海:上海教育出版社，2001

　　田嵩