摘要：小學教師“德知能合一”素養培育目標理念，生成于教育改革不同情境下的專業素養、全科性素養和核心素養等“前見”話語。“德知能合一”理念在小學教師培養中具有目標統貫性和范式統整性，據此提出建構型課程、情境化教學、共生性教育和統整性發展的教師教育形態，為新時代小學教師培養提供系統性范式參照。

　　關鍵詞：德知能合一、小學教師、教師培養、培養范式

　　近年來，伴隨我國教師教育振興發展倡議加速推進，在教育現代化向更高階段邁進之時，教師教育“培養什么人及如何培養”的問題，被賦予了更具新時代特征的素養目標要求。小學教師培養是提升小學教育質量的源頭所在，創新教師教育形態以培養未來卓越小學教師，是新時代師范教育的鮮明主題，而素養培育的目標定位則是唱響新時代主題曲的根本基調。基于“德知能合一”素養理念探析教育改革核心話語演進的內在理路，于小學教育與教師教育的變革領域探微知核，在尋繹教師教育形態之本中探求問題解決之策，既是對全科性小學教師培養改革要求的主動呼應，也可為新時代小學教師教育形態創新，提供理念貫通的系統性范式參照。

　　更新了一篇教育相關的論文，如高校教師職稱評定條件及流程，您可以點擊并前往查看。

　　一、“德知能合一”素養目標的生成之理

　　所謂“德”是指小學教師應具備理想、信念、態度、人格等教育情懷和品性，體現出具有人文性和主體性素養內涵的精神價值；“知”是指成為小學教師所應掌握的專業知識和基本常識，是作為小學教師必需的學科知識儲備和素養結構基礎；“能”則是指知識掌握、情感取向和技能發揮等多方面素質在主體行為上的體現，是全科性小學教師綜合素養的顯性表征。“德知能合一”作為小學教師素養培育的目標定位，離不開教育改革歷史情境下的“前見”基礎。所謂“前見”是指主體在理解對象之前已經存于頭腦中的意識結構，是理解事物不可消除和屏蔽的基礎。“前見”也暗含著未來，帶著“前見”才能被未來理解[1]。為理解小學教師“德知能合一”素養培育目標的生成之道，有必要通過對教育理念演進的縱向思考，厘清關于小學教師素養的“前見”邏輯。就此，伴隨基礎教育改革相繼出現的專業素養、全科性素養和核心素養等“前見”話語進入探究視域，形成理解“德知能合一”小學教師素養目標生成的基本脈絡。

　　二、“德知能合一”素養目標的理念價值

　　從“專業素養”的凸顯智慧，到“全科性素養”的首重情懷，再到“核心素養”的關鍵能力，顯現出小學教師教育“德知能合一”素養目標理念在教育觀念演進中的生命脈動。對每一種話語的理解，都不應脫離特定的語境；對每一種變革的動因，也不應當脫離特定的情境[10]。基于“德知能合一”的素養目標定位，有助于探索新時代更具適切性的全科性小學教師教育形態。

　　三、新形態小學教師培養范式構想

　　“德知能合一”作為新時代全科性小學教師素養培育目標，是建構教師教育形態范式的核心指標，也是拉動小學教育和教師教育聯動發展的內涵統整力。基于“德知能合一”的素養目標理念，遵循小學教師培養的渠道法則，通過厘清課程的建構與教學、師生共同體及整體運行系統等方面的要素構成和創新路徑，可提出建構型課程、情境化教學、共生性教育和統整性發展的范式構想。

　　1.建構型課程形態

　　基于“德知能合一”素養目標理念，建構型課程應是以融合視域考察提取課程關聯要素加以統整的過程和結果。課程作為教育的基本單位，是全科性小學教師素養培育目標達成的主渠道，建構型課程體現出從存儲式學習觀走向建構式學習觀。小學教師教育課程既具有相對穩定性，也具有持續建構性，不可能是固化或封閉的狀態，而是基于各種影響要素在不斷重構中可持續發展。

　　2.情境化教學形態

　　情境化教學是建構型課程的實施過程體現，是促使小學教師教育素養目標達成的生命活動場。以育人為本的情境化教學更關注學生的尊嚴和價值，注重交往、理解和對話，教育者從單向思維轉向關系思維，師生之間由主客關系轉向主體間性，在體現多重主體關系的具體情境中，使達成素養培育目標的有效學習真正發生。

　　3.共生性教育形態

　　所謂“共生性”，是指以教師和學生為主體自發結成有意義的平等關聯，從而促進相互學習與發展的一個有機生態系統[11]。“共生性教育”更強調個體選擇、關系平等、聯動共生等的價值理念，具有突破傳統行為慣習和教育成規束縛的理想化特征，也因此成為實現小學教師“德知能合一”素養培育目標的理想教育形態。

　　參考文獻

　　[1]杜娟.融合視域下教師教育課程統整發展的問題與思考[J].教育評論，2016（12）：104.

　　[2]肖甦.轉型與提升：教師教育的改革與發展[M].濟南：山東教育出版社，2015：253.

　　[3]葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗，1998（01）：41-46.

　　杜娟孫國春