摘要：小學數學深度學習要實現由學術討論走向實踐落實，需要在理解“深度學習”內涵和特征的基礎上，基于數學本質和學生的個性差異，以思維品質為抓手，確定適切的教學目標、選擇適度的教學內容、組織有效的學習活動，使數學學習真正成為一種基于理解、指向高階思維發展的深度學習．

　　關鍵詞：深度學習；小學數學；思維品質；教學策略

　　1問題提出深度學習（deeplearning）的概念最早由美國學者馬飛龍（FerenceMarton）和羅杰·塞利約（RogerSaljo）于1976年提出．西方學界一直在持續跟進研究與實踐，但在20世紀末的20年深度學習并未引起中國學者的關注．進入21世紀，隨著中國教育信息化的推進，特別是基于網絡和計算機的信息化教學的開展，深度學習首先出現在信息化教學領域，并成為改進教學、提升教學有效性的一個核心理念[1]．隨著中國課程改革走向縱深，以及新時期發展學生核心素養教學實踐的開展，普通的學科教學中的深度學習開始受到中國教育界的關注，并在近3年內迅速成為學術研究與教學實踐的熱點．

　　2為什么小學數學教學要強調“深度學習”

　　從一般意義上說，小學數學教學具有“小”“數”“學”3個特點．小，教學對象是6至12周歲的小學生，要基于小學生的年齡特點和認知規律設計與實施教學．數，學習內容是數學，教學要充分體現數學學科特點，把握數學本質，努力實現數學獨特的育人功能．學，以學習為核心，體現教師引導下的學生積極主動獲得學習體驗、建構新知的過程．有人認為小學數學沒有那么高深，小學數學教學需要強調“深度學習”嗎？

　　3如何理解“深度”

　　3.1“深度學習”的內涵

　　僅就思維水平而言，深度學習與淺層學習相對，是一種指向學生高階思維發展的高水平的認知活動．但是，基于前文有關深度學習概念的界定以及特征的分析不難發現，就深度學習的全面理解來說，顯然不只是知識的理解與掌握的程度以及思維水平發展的程度，深度學習有著更全面的內涵．美國休利特基金會[11]（TheWilliamandHewlettFoundation）從6個維度界定了深度學習，分別是：核心概念的掌握、批判性思考和問題解決、有效的交流、合作學習能力、知道如何學習、學術思維．以此為參照，可從“深度”一詞切入來進一步理解小學數學課堂中的深度學習．

　　3.2“深度”相關概念的比較

　　已有研究[13?14]表明，深度學習之“深度”不僅是“深度”字面之意，在小學數學教學中，深度學習之“深度”還有以下豐富的內涵．一是難度，現實的、有意義的、富有挑戰性的問題為學生制造認知沖突，為深度學習創造條件提供可能，是深度學習發生的前提和基礎；二是參與度，學生是否高度參與、是否公平參與、是否有效參與是深度學習發生與否的重要過程性表征；三是廣度，“以廣度求深度、以深度帶廣度”是深度學習之“深度”應有之意．深度學習從內容的縱向深化到橫向拓展，從思維的由淺入深到由窄及廣，都是深度學習之“深度”應有的目標追求；四是靈活度，抓住本質，識破變式，舉一反三，聞一知十，思維縱橫馳騁，問題解決策略多樣，這是深度學習成效的重要表征．

　　4“深度學習”教學強調以思維品質培養為根

　　在西方心理學界，首先提出思維品質的是美國心理學家吉爾福特（J.P.Guilford）．他從思維品質入手，研究創造思維和智力結構的，強調思維品質作為創造性因子．中國學者朱智賢[15]認為：“思維品質的實質，是人思維能力差異的表現，它在創造性思維的研究和培養上具有重要意義．”

　　［參考文獻］

　　[1]周華杰．在信息化教學中實現深度學習[J]．中小學信息技術教育，2005（2）：31?32．

　　[2]何玲，黎加厚．促進學生深度學習[J]．計算機教與學，2005（5）：29?30.

　　[3]焦建利．《地平線報告》2015基礎教育版簡評[J]．中國信息技術教育，2015（21）：31?32．

　　[4]胡久華，羅濱，陳穎．指向“深度學習”的化學教學實踐改進[J]．課程·教材·教法，2017，37（3）：91?92．

　　程明喜