摘要：在我們的語文課程領域，關于“感悟”的界說和演繹可謂百花齊放、眾說紛紜，因此，人們對“感悟”的把握難免有了“霧里看花”、“水中望月”的感喟。直面點擊“感悟號”影響下的語文課堂，撥開披在“感悟”身上感性的外衣，賦予“感悟”以理性的內涵和時代的氣息，是我們當下把握“感悟”、探究“感悟”應有的指歸和精神。

　　關鍵詞：感悟；閱讀；生活體驗；潛心涵泳；質疑問難；媒體介入

　　一、問題的提出

　　《語文課程標準》中倡導：“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用，語文課程資源包括課堂資源和課外學習資源。個人知識，直接經驗，生活世界都是語文課程的重要資源。”而形象直觀感知，能深化學生對閱讀文本的理解。

　　“仰望晨星，了無掛礙，天人和一，圓覺自在”，這是釋迦牟尼證道成佛的感動，這也是一個有關“感悟”的誕生，于是“感悟”深深烙上了佛學的印記，一直彌漫著濃厚的宗教色彩和玄妙氛圍。然而“感悟”并非屬于古老，它在近幾年才進入我們視野的一個閃著金光的有關學習方式的范疇，它卻是時尚中的主流。在我們的語文課程領域，關于“感悟”的界說和演繹可謂百花齊放、眾說紛紜，因此，人們對“感悟”的把握難免有了“霧里看花”、“水中望月”的感喟。就眼下人們對“感悟”的理解看，大體存在這樣幾種偏向：

　　偏“象”一：感悟！感悟？

　　伴隨著新課程改革的深入，“感悟之風”席卷而來，受強烈“感悟號”的影響，我們的語文課堂上到處充斥著同樣的一種聲音：“你從中感悟到了什么”或“你讀了之后有什么感悟”，筆者在本鎮舉行的一次閱讀教學活動中曾聽到一節“感悟課”，老師的每個問題幾乎都有“感悟”一詞，學生回答模式也幾乎都是“我感悟到了……”連一些在文中很容易就能找到答案的問題也讓學生去“感悟”，更有甚者，一些教師在平時的課堂教學中提問方式為“你明白了什么”，在公開課教學中換成“你感悟到了什么”，使得班上的學生不明白“感悟”是什么意思，從而如墜云霧之中……

　　【思考】這是感悟的泛化。將知識和運用之外的一切閱讀行為都裝進“感悟之筐”，甚至連與感悟迥異其趣的“理解”也被招安到了感悟的旗下。

　　偏“象”二：只感不悟

　　例如，一位教師教《從百草園到三味書屋》時，開始在一個班里，沒有注意引導學生提取生活經驗中相應的感性材料，講解有關百草園的描寫部分，學生沒在什么印象，思想感情沒有什么共鳴，體會不到作者為什么要那么著重描寫百草園，對這段的意義也不大理解。這位教師吸取教訓，后來在另一個班教這課時，多次朗誦的同時，特別是引導學生根據課文的內容提取生活經驗中相應的感性材料，讓學生想像一個孩子在“碧綠的菜畦”、“光滑的石井欄”等的情境中，聽“鳴蟬在樹葉里長吟”，看“肥胖的黃蜂伏在菜花上”，“翻開斷磚”碰上“蜈蚣”……許多學生都聯系了自己在大自然游玩的童年生活經驗，興趣盎然地講出來，再朗讀百草園的描寫文字，就在頭腦里創造出一個天真爛漫的孩子熱愛自然、強烈探索大自然秘密的一幅動人的圖景，學生也就感受到作品的主旨，加深了對作品描寫百草園并與三味書屋另一情境對比的深刻意義。

　　【思考】這是感悟的淺化。將一般的感受和感觸也等同于感悟，其本有的“悟性”被消解，導致感悟內涵的淺顯和單薄。

　　偏“象”三：感非所悟

　　在教學在教學《桃花源記》時，學生提出了質疑：桃花源中的人們與世隔絕600余年，怎么會仍然是“男女衣著，悉如外人”？600余年的歷史變遷，語言怎么還會相通呢？600余年的小范圍通婚，會形成一個怎樣的畸形的社會，還有何“美好”可言？學習《愚公移山》時，由學生提出愚公太專制、不民主，擅作主張破壞了生態，走不進向導的內心世界，走不進文本的主題，也就是“違背了自然之道，好心也是辦壞事”。

　　【思考】這是感悟的異化。感悟被狹隘地理解為一種情感體驗，盡管感悟的確伴隨著情感之河的流淌。但它既非體驗的類化，更非體驗的全部。

　　那么感悟究竟是什么呢？

　　感悟就像一眼深藏不露的泉水，能不能噴涌揮灑，還得有人去開掘之；

　　感悟就像一支未經照明的蠟燭，能不能閃耀光芒，還得有人去點燃之；

　　感悟就像一條臥于田野的潛龍，能不能騰云駕霧，還得有人去喚醒之；

　　感悟就像一朵含苞欲放的花蕾，能不能芬芳四溢，還得有人去溫暖之。

　　撥開披在“感悟”身上感性的外衣，賦予“感悟”以理性的內涵和時代的氣息，是我們當下把握“感悟”、探究“感悟”應有的指歸和精神。

　　二、具體操作

　　（一）生活體驗

　　《課標》中閱讀目標的第一條便是“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”。什么孟母三遷、岳母刺字……這些對于我們的學生該是多么遙遠！遙遠的國度、遙遠的時空、遙遠的生活。可是，當我們讀了課文《背影》時，為了啟發學生珍愛親情，感悟作者在敘事中表現的濃濃的父愛，要求學生反復讀文中四次描寫背影的文字。尤其是“車站買橘”這個鏡頭，在學生找出“父親是胖子，戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青色棉袍”等外貌描寫后，我重點抓住了“攀、縮、微傾”等動作描寫，啟發學生進行想像，結合作者當時的處境和父親的境況，深入剖析這種偉大而樸素的父愛，看著有的學生眼里泛起的淚花，我欣然了。……像幻燈片一樣掠過我們的記憶！是啊，讀者直接或間接的生活經驗，對感悟的產生和感悟的質量都具有重要的制約作用。以《父與子》的漫畫引進課堂，以精致的點評自然地引領著生成著“背影”，勾勒著如山的父愛之畫面，以文本的拓展讓學生更好地體悟著父慈子憐之真情，那令人回味的歌曲，那感人的書信，那父親微駝而肥胖的背影，兒子對父親的看法……在高潮中，讓我們幸福地擁有了這樣經典的“背影”，這樣獨到的解讀：父親：愛的表達和期待；兒子：愛的理解與延續。

　　（二）潛心涵泳

　　潛心涵泳，是一種在熟讀基礎上潛心專注的感悟策略。如：教學《智取生辰綱》，全篇小說的主要內容是圍繞著“生辰綱”來展開的。矛盾的雙方，一方是護送生辰綱的楊志，一方是想奪生辰綱的晁蓋等人。從楊志一方來看，護送生辰綱是他感恩圖報的機會，將生辰綱安全送進蔡府，是他實現理想的開始。一路上小心應付，安排行走停歇等作息時間，旅途中謹小慎微決定行走路線。只可惜楊志等行走的時間是在五月與六月最炎熱的季節，行走的路線要經過人煙稀少的莽莽叢林，隊伍之中有虞候心中怨悵，老都管的左右掣肘，天時、地利、人和楊志一樣未得，落入吳用等人的算計之中是必然的。

　　從人物性格的角度來看，楊志是本文中的主要人物，他的性格具有兩重性：一方面是精明能干，知道社會環境，知道根據地形來安排行路時間；另一方面卻又粗暴蠻橫，不知道關心屬下，不知道分擔責任，不知道利用人心，這是他性格中的最大缺點。因為有了這一致命的缺點，所以他的遭遇只能是從失敗走向失敗，哪怕他有“博個封妻蔭子”的愿望，但結果只會事與愿違，同時他的性格中還有可悲的陰暗面。當“老都管喝道‘楊提轄，且住，你聽我說！我在東京太師府里做奶公時，門下軍官見了無千無萬，都向著我喏喏連聲，不是我口淺，量你是個遭死的軍人，相公可憐……”’楊志被老都管幾句喝斥，一下子就被打在七寸上，說話也沒有了理直氣壯。到后來被老都管搶白時卻只能說“不必相鬧；俺只要沒事便好。你們且歇了，等涼些走”。從以前的喝了來罵了去，到這時的近乎央討的語言，著實可以看出，楊志想得志卻又不得志，在夾縫中生存，處處受制于人，實在有些可憐。……竟然開掘出了如此生動而豐厚的內涵和意蘊，雖一字卻勝千言的講授！

　　參考文獻

　　[1]《好課是這樣煉成的》雷玲主編華東師范大學出版社2006年6月.

　　[2]《王崧舟教學思想與經典課堂》裴海安主編山西教育出版社2005年7月.

　　作者李敏

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