摘要：世界范圍內(nèi)的教師教育由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型始于２０世紀(jì)５０年代，并持續(xù)至今。開放制是對(duì)封閉制的淘汰，其轉(zhuǎn)型是由于封閉制的固有弊端、教師職業(yè)職能的轉(zhuǎn)變、終身教育思潮的發(fā)展、教師專業(yè)化的發(fā)展以及大學(xué)公共哲學(xué)性質(zhì)的牽引等原因。轉(zhuǎn)型的目的在于緩解師范教育固有矛盾、提高教師學(xué)歷、優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)、促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)化發(fā)展，提高教師質(zhì)量。

　　關(guān)鍵詞：封閉制；開放制；教師教育體制；體制轉(zhuǎn)型

　　二戰(zhàn)后，世界各國(guó)普遍意識(shí)到獨(dú)立封閉型的師范教育已經(jīng)無(wú)法滿足教育和社會(huì)發(fā)展的需要，隨后世界各國(guó)的師范教育呈現(xiàn)出由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型的趨勢(shì)。雖然各國(guó)由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型的歷程和具體原因不盡統(tǒng)一，但其轉(zhuǎn)型的原因具有很多共性，其根本原因也是一致的，即提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)教育發(fā)展。

　　一、教師教育由封閉制向開放制發(fā)展

　　第三次科技革命由工業(yè)社會(huì)進(jìn)入智能化、信息化時(shí)代。發(fā)達(dá)不斷延長(zhǎng)義務(wù)教育年限、中等教育達(dá)到基本普及，中學(xué)后教育得到擴(kuò)充，高等教育也得到發(fā)展。與此相適應(yīng)，社會(huì)對(duì)于師資的培養(yǎng)也提出了更高的要求，要求提高教師的學(xué)歷和受教育年限，教師不但要成為學(xué)科專業(yè)方面的學(xué)者，也要成為教育專業(yè)方面的專家。［１］由此師范教育也進(jìn)入一個(gè)新的轉(zhuǎn)折時(shí)期：教師教育培養(yǎng)體制由封閉制向開放制發(fā)展。學(xué)者韓清林一語(yǔ)道破轉(zhuǎn)型的本質(zhì)問(wèn)題：即由師范院校封閉的培養(yǎng)師資轉(zhuǎn)變?yōu)橛伤懈叩葘W(xué)校開放地培養(yǎng)師資。［２］所謂“封閉制”是各國(guó)在普及義務(wù)教育之初所使用的教師培養(yǎng)體制，目的是有計(jì)劃地，快速地培養(yǎng)師資，以滿足社會(huì)對(duì)教師數(shù)量的需求。封閉制本質(zhì)上是成立專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，專門進(jìn)行教師培養(yǎng)工作，因此其最大的優(yōu)勢(shì)也在于能夠滿足社會(huì)對(duì)于教師數(shù)量的需求。但其也存在學(xué)術(shù)性水平低、生源質(zhì)量差，職前、在職和職后教育嚴(yán)重脫節(jié)，競(jìng)爭(zhēng)力低等問(wèn)題。開放制的含義是豐富的，第一是指教師教育理念的開放。理念是行動(dòng)的先導(dǎo)，由“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變，不是簡(jiǎn)單的概念替換，而是在終身教育理念的指導(dǎo)下，教師培養(yǎng)和培育的一體化、終身化以及教師職業(yè)的專業(yè)性特征；第二是教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的變化。在實(shí)施開放制初期，國(guó)家鼓勵(lì)有能力、有興趣的綜合院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與教師教育的培養(yǎng)。第三是教師教育范圍的擴(kuò)大?，F(xiàn)有的教師教育體制下，根據(jù)教師資格考試制度的規(guī)定，無(wú)論是師范生還是非師范生，都有自由選擇成為或者不成為教師的權(quán)利。開放制最早在美國(guó)建立，１９０４年美國(guó)的芝加哥師范學(xué)院就并入芝加哥大學(xué)，開創(chuàng)了教師教育由大學(xué)培養(yǎng)的先河。［３］至２０世紀(jì)７０年代早期，單一培養(yǎng)目標(biāo)的教師學(xué)院完成了它的歷史使命，發(fā)展成為州立綜合性大學(xué)教育學(xué)院的教師教育系。［４］開放制已經(jīng)成為現(xiàn)代教師教育的發(fā)展趨勢(shì)。英國(guó)也是世界上綜合性大學(xué)開展師范教育最早的之一，始于１８９０年代，一直持續(xù)到２０世紀(jì)８０年代。主要通過(guò)兩種途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)：２０世紀(jì)２０年代以前表現(xiàn)為大學(xué)在其內(nèi)部設(shè)置師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)；２０年代以后大學(xué)對(duì)原來(lái)獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)院的影響和控制逐漸加強(qiáng)，成為整個(gè)師范教育的“領(lǐng)頭羊”，７０年代后師范學(xué)院與大學(xué)脫離聯(lián)系，其通過(guò)改組自身發(fā)展成為新的綜合性大學(xué)。［５］德國(guó)在２０世紀(jì)６０年代初也對(duì)師范教育進(jìn)行了改革。８０年代后，聯(lián)邦德國(guó)繼續(xù)采取教育改革措施，其中教師教育改革主要改變了以前只有師范院校培養(yǎng)教師的模式，綜合大學(xué)開始承擔(dān)起培養(yǎng)各級(jí)學(xué)校教師的任務(wù)，有些師范院校還被納入到綜合大學(xué)之內(nèi)。［６］在日本，開放制教師教育開始于１９４９年《教育職員許可法》，由此日本完成了從封閉的師范教育向開放制教師教育的全面轉(zhuǎn)型。［７］在大學(xué)（主要指綜合性大學(xué)）培養(yǎng)教師――這是開放制所遵循的教師培養(yǎng)宗旨，即教師教育大學(xué)化。

　　二、教師教育由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型的原因

　　開放制是時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物，由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型不是偶然的，而是多方面原因促成的必然結(jié)果。

　?。ㄒ唬┛朔忾]制固有弊端，利用開放制優(yōu)勢(shì)的需要

　　從封閉制向開放制不是簡(jiǎn)單的名稱轉(zhuǎn)變，而是教師培養(yǎng)模式的實(shí)質(zhì)性改變。封閉制初期在滿足師資數(shù)量上發(fā)揮過(guò)不可替代的作用，但是隨著時(shí)代的發(fā)展封閉制的弊端日益顯現(xiàn)。單一的培養(yǎng)渠道，職前，在職與職后相互分離的培養(yǎng)方式，競(jìng)爭(zhēng)力低等弊端的存在，使得培養(yǎng)出的教師越來(lái)越不能滿足社會(huì)發(fā)展的需要。而開放制下的教師培養(yǎng)體制擴(kuò)大了教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的渠道，重視教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化，使得整個(gè)教師培養(yǎng)體制在開放、公平，充滿活力的環(huán)境中進(jìn)行，這有利于提高師資的質(zhì)量和水平。

　?。ǘ┙處熉毮艿霓D(zhuǎn)變要求教育體制的變革

　　二戰(zhàn)后，隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展，教育對(duì)于社會(huì)發(fā)展的作用日益凸顯。作為教育重要組成部分的教師，其地位也越來(lái)越重要，社會(huì)對(duì)于教師的要求也隨之發(fā)生變化。２０世紀(jì)后半期，聯(lián)合國(guó)教科文組織頒布了兩份關(guān)于世界教育的報(bào)告，從這兩份報(bào)告中可以看出教育地位的轉(zhuǎn)變，以及隨之教師職能的轉(zhuǎn)變。１９７２年發(fā)表的《學(xué)會(huì)生存———教育世界的今天和明天》指出戰(zhàn)后教育的不同之處：“人們正在要求教育執(zhí)行日益廣泛而繁重的任務(wù)，這和過(guò)去所分配給它的任務(wù)是不可同日而語(yǔ)的。”［８］１９９６年發(fā)表的《教育———財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中指出教育負(fù)有的使命：“面對(duì)未來(lái)的種種挑戰(zhàn)，教育看來(lái)是使人類朝著和平、自由和社會(huì)正義邁進(jìn)的一張必不可少的王牌。”［９］“它的確是種促進(jìn)更和諧、更可靠的人類的發(fā)展的一種主要手段，人類可借其減少貧困、排拆、不理解、壓迫、戰(zhàn)爭(zhēng)等現(xiàn)象。”［１０］各個(gè)也對(duì)教育委以重任，如美國(guó)因蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的壓力，于１９５８年頒布的《國(guó)防教育法》，其中有一項(xiàng)規(guī)定就是加強(qiáng)師范教育，提高教師水平。從中可以看出，教育對(duì)于戰(zhàn)后社會(huì)的發(fā)展日益重要，教育擔(dān)負(fù)的任務(wù)也越來(lái)越復(fù)雜多樣，隨之教師的職能也發(fā)生了深刻的變化。教師的職責(zé)已不是簡(jiǎn)單的“教書”所能完成的，教師也不可能再僅僅是“教書的”了，或者說(shuō)“教書的”意義也發(fā)生了變化，戰(zhàn)后教師職業(yè)最深刻而又最巨大的變化就是其職能的轉(zhuǎn)變了。教師這一職能的轉(zhuǎn)變勢(shì)必要求教師培養(yǎng)體制的轉(zhuǎn)變，原來(lái)為滿足教師培養(yǎng)數(shù)量的封閉制已經(jīng)無(wú)法滿足戰(zhàn)后社會(huì)的需求，需要更加靈活多樣的教師教育體制以滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)于教師的需要。

　?。ㄈ┙K身教育思潮的發(fā)展

　　終身教育思想是法國(guó)成人教育專家保羅·郎格朗，其認(rèn)為教育和學(xué)習(xí)應(yīng)該貫穿一個(gè)人由出生到死亡的全過(guò)程。１９７２年，聯(lián)合國(guó)教科文組織頒布了《學(xué)會(huì)生存———教育世界的今天和明天》，再次闡發(fā)了終身教育的重要意義，并建議各國(guó)在制定教育政策時(shí)考慮到這一原則。英國(guó)詹姆斯·波特（Ｊａｍｅｓ．Ｐｏｔｅｒ）從教師的終身教育思想出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)代師范教育應(yīng)分為三個(gè)階段，這些理論也影響到了教師教育。［１１］進(jìn)入終身教育時(shí)代，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到教育改革的成敗在于教師，為了促進(jìn)教師質(zhì)量的提高，需要以終身教育思想為指導(dǎo)，建立起教師教育職前、在職、職后各個(gè)階段相互銜接的，既有側(cè)重又有內(nèi)在聯(lián)系的開放多元的教師教育體制，促進(jìn)教師的終身發(fā)展。

　?。ㄋ模┙處煂I(yè)化促進(jìn)了變革的深化

　?。保故兰o(jì)末２０世紀(jì)初教師教育制度在發(fā)達(dá)普遍建立后，教師專業(yè)化開始受到廣泛關(guān)注。２０世紀(jì)６０年代，各國(guó)教育發(fā)展對(duì)教師“質(zhì)”的需求引起了國(guó)際社會(huì)對(duì)教師專業(yè)化的高度重視。［１２］聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織１９６６年通過(guò)了《關(guān)于教師地位的建議》，教育工作應(yīng)被視為專業(yè)被首次提出。報(bào)告還指出這種職業(yè)要求教員具備經(jīng)過(guò)嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持的專業(yè)知識(shí)和專門技能。這是國(guó)際社會(huì)首次確定教師職業(yè)應(yīng)該是職業(yè)，從此教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè)，或者應(yīng)該看作是專業(yè)性職業(yè)，逐漸成為國(guó)際教育界的共識(shí)，并且形成了教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)。由于教師專業(yè)化是動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，因此教師要成為一名成熟的專業(yè)人員，就需要在其接受教師教育的各個(gè)階段，通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)與探究，拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高其專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。［１３］實(shí)施教師專業(yè)化的途徑是改革教師職前、在職和入職教師教育，完善教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但是封閉制下的教師職前教育無(wú)法滿足教師專業(yè)化的要求，需要進(jìn)行轉(zhuǎn)型，發(fā)展開放型教師教育體制。

　　（五）大學(xué)公共哲學(xué)性質(zhì)的牽引

　　隨著科技的迅速發(fā)展和工業(yè)革命的到來(lái)，高等教育哲學(xué)的理論基礎(chǔ)發(fā)生了變化，從認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)變到政治論，從人本主義轉(zhuǎn)變到理性主義，大學(xué)的課程設(shè)置和人才培養(yǎng)都要考慮和社會(huì)的需要，大學(xué)開始承擔(dān)社會(huì)責(zé)任。［１４］大學(xué)之所以要承擔(dān)教學(xué)、服務(wù)和科研的責(zé)任是因?yàn)槠渚哂衅渌麢C(jī)構(gòu)所不具有的能力。教師教育從它產(chǎn)生之日起就具有不可否認(rèn)的公共性，因?yàn)樗姆?wù)對(duì)象就是一個(gè)最大的公共事業(yè)———教育事業(yè)。［１５］大學(xué)要承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，服務(wù)社會(huì)，產(chǎn)生價(jià)值，很重要的一個(gè)方面就是將具有公共哲學(xué)性的教師教育納入其中，在大學(xué)建立專業(yè)的教育學(xué)院，承擔(dān)起培養(yǎng)教師，促進(jìn)教育發(fā)展的責(zé)任。這不僅有利于開放型教師教育的形成與發(fā)展，同時(shí)也有利于促進(jìn)大學(xué)自身的發(fā)展，促使大學(xué)更好地承擔(dān)起教學(xué)，科研和服務(wù)社會(huì)的職責(zé)。因此，從大學(xué)的公共哲學(xué)性質(zhì)來(lái)看，大學(xué)承擔(dān)教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作是大學(xué)為公共教育和社會(huì)服務(wù)的必然要求。

　　三、教師教育由封閉制向開放制轉(zhuǎn)型的目的

　?。ㄒ唬┏浞掷么髮W(xué)資源，緩解師范教育固有矛盾

　　“學(xué)術(shù)性”和“師范性”之爭(zhēng)是獨(dú)立封閉制下師范教育的固有矛盾，這種矛盾在二戰(zhàn)之后得到激化。如美國(guó)在戰(zhàn)后開始反思這種師范教育，認(rèn)為這種師范教育過(guò)多地強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的訓(xùn)練，忽視專業(yè)知識(shí)水平的提高，即“重師范輕學(xué)術(shù)”，這種體制下培養(yǎng)出來(lái)的是“教書匠”而不是“學(xué)者”，也不是“真正的教師”。［１６］從１９５８年到１９６０年連續(xù)召開了三次的全國(guó)性教師教育會(huì)議討論教師教育目標(biāo)定位問(wèn)題：教師應(yīng)該是“學(xué)術(shù)專家”，教師教育應(yīng)該是學(xué)術(shù)性和師范性的有機(jī)統(tǒng)一。開放制下的教師教育大學(xué)化有助于緩解這一矛盾。教師教育大學(xué)化是開放制的根本標(biāo)志。學(xué)者朱旭東認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是厘清大學(xué)與教師教育之間的關(guān)系，這種關(guān)系是通過(guò)大學(xué)建立教育學(xué)院構(gòu)建起來(lái)的。［１７］封閉制下的學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)其實(shí)就是學(xué)術(shù)性和專業(yè)性之爭(zhēng)。綜合性大學(xué)一般由文理學(xué)院、專業(yè)學(xué)院和研究生院構(gòu)成，為了避免學(xué)術(shù)性和專業(yè)性之間的矛盾，申請(qǐng)教師職業(yè)的學(xué)生先在文理學(xué)院完成文理基礎(chǔ)課和專業(yè)課學(xué)習(xí)，然后再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育專業(yè)課并完成教育實(shí)習(xí)，這樣就可以實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性和專業(yè)性的統(tǒng)一，［１８］緩解封閉制下學(xué)術(shù)性和師范性的矛盾。同時(shí)作為一門學(xué)科，一個(gè)專業(yè)的教師教育，就應(yīng)該有自己獨(dú)立的系統(tǒng)理論，表現(xiàn)之一就是有合理的課程體系。大學(xué)學(xué)科門類豐富，學(xué)術(shù)水平高，學(xué)術(shù)氛圍好，科研實(shí)力強(qiáng)大，優(yōu)勢(shì)資源豐富，這正是教師教育可以充分利用的資源優(yōu)勢(shì)，提高師資的學(xué)術(shù)水平，增強(qiáng)教師教育對(duì)于學(xué)術(shù)理論的依賴性。

　?。ǘ┨岣呓處煂W(xué)歷，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)

　　封閉制下的師范學(xué)校入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)低，尤其是師范教育發(fā)展的初期，其對(duì)申請(qǐng)者的學(xué)歷要求很低，導(dǎo)致師范院校的生源質(zhì)量不高。２０世紀(jì)五六十年代教師教育體制轉(zhuǎn)型以來(lái)，世界上發(fā)達(dá)和地區(qū)的教師教育，先后經(jīng)歷了一個(gè)從中等師范學(xué)校提高為獨(dú)立的高等師范學(xué)院，再發(fā)展成為綜合性大學(xué)的組成部分即教育學(xué)院的演變過(guò)程，［１９］并逐步形成了教育學(xué)士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這種轉(zhuǎn)變的目的就是為了提高教師的學(xué)歷水平，提高生源的質(zhì)量。同時(shí)教師資格證書制度符合開放制邏輯，是開放制的制度保障之一。完善的教師資格證書制度下，教師職業(yè)不是“讀過(guò)書”就可以從事的職業(yè)，這就在一定程度上提高了教師的專業(yè)地位。教師資格證書制度下獲得教師資格的人也不再局限于師范生或者師范院校的學(xué)生，任何人只要符合教師資格考試的學(xué)歷等標(biāo)準(zhǔn)就可以參與考試，獲得證書。這就不再是封閉制下師范生定向就業(yè)、獨(dú)攬教師職業(yè)的時(shí)代了。師范院校、非師范院校的學(xué)生都可以自愿選擇成為或者不成為教師，這樣做的目的就是為了擴(kuò)大教師選拔的范圍，優(yōu)化師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。

　?。ㄈ┐龠M(jìn)教師終身學(xué)習(xí)，提高教師專業(yè)化發(fā)展水平

　　發(fā)展終身教育，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)是當(dāng)今世界教育的努力方向。對(duì)于教師教育來(lái)說(shuō)，教師職業(yè)從業(yè)者必須是一個(gè)終身學(xué)習(xí)者，而社會(huì)也必須能對(duì)教師提供終身教育的保障。教師職業(yè)的從業(yè)資本是個(gè)體所掌握的知識(shí)，教師是知識(shí)人，作為知識(shí)人的教師，應(yīng)該不斷地學(xué)習(xí)，充實(shí)自己的從業(yè)資本；在信息社會(huì)，教師如果不接受終身教育，開展終身學(xué)習(xí)，就會(huì)喪失作為教師職業(yè)人的生存權(quán)。［２０］開放制下，教師的職前教育、在職培訓(xùn)和職后培訓(xùn)是相互銜接的，各種教育機(jī)構(gòu)、教育資源、平臺(tái)都是開放的，可以被教師獲取的，就是從專業(yè)發(fā)展角度促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)理念的確立和終身教育的進(jìn)行，從而提高教師的專業(yè)化水平。教師教育具有其特殊性，即其“雙專業(yè)性”，也就是說(shuō)教師教育專業(yè)是以其他具體的學(xué)科專業(yè)教育為基礎(chǔ)或者與其他專業(yè)合作進(jìn)行的。［２１］開放制下將教師培養(yǎng)置于綜合性大學(xué)之中，充分利用大學(xué)優(yōu)勢(shì)，把教師教育當(dāng)作專業(yè)教育對(duì)待，使教師教育專業(yè)得到與其他專業(yè)同等的對(duì)待，教師培養(yǎng)要按照大學(xué)的制度和規(guī)律來(lái)進(jìn)行，加強(qiáng)教師教育專業(yè)與其他專業(yè)之間的合作，目的之一就是促進(jìn)教師教育專業(yè)化的發(fā)展。

　?。ㄋ模┨岣呓處熧|(zhì)量，促進(jìn)教育發(fā)展是轉(zhuǎn)型的根本目的

　　作為一種培養(yǎng)教師的活動(dòng)，教師教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是為了培養(yǎng)教師，服務(wù)教育，因此教師教育轉(zhuǎn)型的根本目的就是提高教師質(zhì)量，滿足教育需求。轉(zhuǎn)型意味著舊秩序的打破，同時(shí)意味著新秩序的建立，轉(zhuǎn)型在本質(zhì)上是從一種平衡態(tài)過(guò)渡到另一種平衡態(tài)，就是以不斷變革的方式去適應(yīng)深刻變化了的環(huán)境。［２２］也就是說(shuō)從一種體制轉(zhuǎn)向另一種體制是非常復(fù)雜且困難的事情，并不是每一次轉(zhuǎn)型都是成功的，但是不能因?yàn)檗D(zhuǎn)型過(guò)程中出現(xiàn)問(wèn)題就懼怕轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型的過(guò)程中要時(shí)刻謹(jǐn)記提高教師質(zhì)量，促進(jìn)教育發(fā)展這一目的，因時(shí)因地，根據(jù)國(guó)情和實(shí)際情況靈活有序進(jìn)行具體情況的變革。

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