摘要:初中數學課堂在學習方式、學習關系和學習意義上存在“三缺乏”現象，其本質為“淺表學習”。分析深度學習的內涵及其實踐意蘊，以培育學生核心素養和提升深度學習能力為目的，構建了以會學習、會合作、會表達、會評價為內核，包含問題導學、對話講解、展講評價三個環節的分享型學習課堂模式。并從主體角色和學習方式兩個方面探討了分享學習型課堂教學的特征，圍繞學習方式、學習關系和學習意義提出了三大教學旨趣。

　　關鍵詞:深度學習;核心素養;分享學習;教學模式

　　隨著信息技術和人工智能的發展，社會對深度學習能力的需求不斷飆升［1］。如何在中學數學教學中促進學生深度學習成了當前教育研究的熱點之一。已有研究者通過具體的課例和課程內容，提出了促進數學深度學習的若干策略，如數學閱讀［2－3］、開放性教學［4－5］、單元教學［6］等，這些策略在內容安排、課堂組織、活動設計等方面有積極的意義，利于實現深度學習。但深入初中數學課堂，發現存在“三缺乏”現象，即在學習方式上，以機械性記憶為主，被動地完成既定的目標任務，忽略數學問題的發現與提出、分析與解決的過程，缺乏問題驅動的完整性;在學習關系上，從自我的視角看問題、根據自我的思維領悟意義、用自我的標準評價，使得同伴間不能做到相互理解和尊重，缺乏學習主體間的和諧性;在學習意義上，以獨學為主，學習能力不能真正遷移和相互促進，學習的價值和效益不能擴大，缺乏學習機制的長效性。“三缺乏”本質上與深度學習期待的課堂表現相背離，是“淺表學習”的表現［7］。破除“三缺乏”，需要教師自覺地將課程改革的理念運用于教學過程，通過深度學習實現課程改革的目標。

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　　一、深度學習及其實踐意蘊

　　(一)深度學習的含義

　　20世紀50年代，Marton、Biggs等學者就對深度學習開展了研究。目前深度學習暫無統一定義，本文采用吳秀娟等的定義，即深度學習是學習者根據自己的學習興趣和需求，在理解的基礎上主動地、批判性地學習新知，運用多樣化的學習策略來深度加工知識信息，建立多學科知識、多渠道信息、新舊知識等之間的聯系，構建個人知識體系并有效遷移應用到真實情境中來解決復雜問題的學習［8］。與深度學習相對應的是淺表學習，二者在動機、目標、知識結構、學習方式、思維方式等方面都有明顯的區別［8］。

　　法則等，更重要的是讓學生具有應用、分析、評價這些基礎知識，并能創造新知識和新產品的能力。

　　(二)深度學習的實踐意蘊

　　1．深度學習是培養學生核心素養的必然要求

　　核心素養是學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。為培養全面發展的人，核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新6大素養［9］。核心素養是對培養目標的總體表達，這些素養需要體現在每一門學科的課堂教學中。對于數學而言，學生需要掌握數學概念、性質、法則、公式、公理、定理以及由其反映的數學思想，也包括按照一定程序與步驟進行運算、處理數據、繪制圖表等的基本技能［10］，還需要發展抽象思想、推理能力、數學模型、運算能力、空間觀念、數據分析意識等數學學科的核心素養。在掌握這些必備知識、形成這些核心素養的過程中，需要獨立思考、與人合作、數學地交流和表達、理性評價與質疑，樹立追求真理的理性思維與科學精神，最終形成正確的價值觀和養成良好的學習習慣。從學習者的動機、學習目標、知識結構、學習方式、思維方式等特征來看，數學學習應該深度學習。深度學習與核心素養具有高契合性。

　　2．深度學習能真正凸顯學生的主體地位

　　深度學習的內部動機要求學習者有積極學習的心向，學習過程真正凸顯學生的主體地位。首先，深度學習需要把課堂話語權還給學生，講解的主體由單一的教師轉換為師生，課堂上不僅有教師和學生的角色，還出現了“教師學生”和“學生教師”的新型角色，師生、生生之間相互學習，“由聽講變為主講”或“由主講變為聽講”，即各對象之間互為主體。多元主體之間的講解是以對話的方式開展的，不是單向的灌輸，而是多向的互動過程，不是既定不變的“靜止”傳授，而是瞬息變化的“動態”交流過程，“對話”貫穿整個課堂學習。其次，深度學習的學習共同體內不僅關注知識的理解，還關注學習者的學習情感、學習態度、學習精神，最終實現學生作為人的全面發展。深度學習中學生不僅收獲了知識，還在參與學習的過程中逐步學會合作、學會交流、學會評價、學會學習，學生的主體地位得以充分彰顯。

　　二、基于深度學習的分享學習型課堂的構建

　　(一)分享學習型課堂教學的目標

　　分享學習型課堂教學是以培育學生核心素養和提升深度學習能力為目的，以對話性講解和評價彼此表現的分享學習活動來影響和促進學生逐步學會學習、合作、表達、評價，從而形成適應個人終身發展和社會發展需要的必備品質和關鍵能力的課堂教學［11］。在學習過程中，強調講解評價作為課堂活動架構的核心，即師生、生生之間通過“對話性講解”和“學習內評價”進行學習互動。分享學習型課堂以“四會”為內核。會合作指在知識生成過程中突出共學組的交流團學，在知識反饋、應用中，突出互助組的幫扶團學;會表達指在學習過程中培育人人敢講、會講、善講的意識和能力;會評價指評價不僅關注“內容對錯”，還要關注“習慣方法”“態度情感”等;會學習指讓學生經歷“聽懂”“看會”“做對”“講清”的學習全過程，是整個學習過程中更高階的能力。

　　(二)分享學習型課堂教學的環節

　　分享學習型課堂教學包括問題導學、對話講解、展講評價三個環節。

　　1．問題導學

　　問題導學是學生在分享學習單的引導下，圍繞該節課程內容的某個或某幾個核心問題開展自主學習和探究式學習。分享學習單是教師在認真鉆研教材與分析學情的基礎上，根據教學要求和學生的認知水平與知識經驗，以學生的學為出發點，把學習的內容、目標、要求和學習方法等要素有機地融入學習過程之中而編寫的引導和幫助學生自主學習、探究的方案［13］。分享學習單為學生提供了有形、細致的學習目標和目標是否達成的檢測工具，并結合學習內容提供了有效的學習方式與學習策略，指導學生高效學習，幫助學生厘清新舊知識之間的聯系，為知識的生長提供附著點。

　　2．對話講解

　　對話講解指學生在完成分享學習單的基礎上進一步開展四人共學相伴的研討學習或兩人師徒互助的做講學習。課前按組內異質、組間同質的方式構建四人共學小組，如圖2所示。在四人對話講解活動中，學生交流對問題的看法、梳理思路、表達學習情感，從而整合思維，加深或改變每個人對問題的理解，實現人人對知識學習的“聽懂”;在二人對話講解活動中，徒弟在師傅的講解和指導下完成學習任務，并表明自己的觀點，通過一對一的幫扶，實現人人對知識學習的“做對”和“講清”。一次精彩的對話不僅實現了“聽懂—做對—講清”的深度學習，而且對于學生自信心的建立、榮譽感的提升、學習興趣的激發，乃至學習態度的改變都大有裨益。

　　三、分享學習型課堂的教學旨趣

　　(一)形成一種新的學習方式:從“被動聽講”到“主動學習”

　　目前課堂教學中，相對于應用、分析、評價、創新等高階思維，部分教師更關注學生對知識的識記與理解。學生從眾與配合便被看作“乖學生”，課堂上的安靜被看作紀律好的標志。相反，在教師的講解過程中，學生“插嘴”越多，便越被看作“問題”學生，被視為破壞課堂紀律的“差生”。這些課堂的實質是“忠誠于科學，卻背棄了學生;進行著表演，卻沒有觀眾;體現了權力，卻忘記了民主;追求著效率，卻忽視了意義［15］。通過學生參與講解與評價從而賦予學生話語權，分享型課堂突破了教師的霸權與學生的從眾，教師與學生共享各種學習資源，在對學習資源的應用、分析、評價中實現與同伴或教師互動，共同參與對知識意義的探究和對學習表現的評價，從而讓學生有積極學習的內部動機，主動參與學習。

　　(二)構建一種新的學習關系:從“疏遠”到“尊重”

　　分享學習型課堂旨在構建師生、生生之間彼此信任、彼此尊重、相互理解的學習關系。一方面，學生要使自己講解的內容被老師或同伴理解，就要“為別人設身處地想一下，使他能領會經驗到意義”［16］。同時，學生為了提高自己的講解水平，使自己的講解更加具有吸引力，在老師或同伴講解時便會更加注意傾聽、觀摩學習他人的講解方法與講解藝術。“注意傾聽、觀摩別人”是在尊重別人的前提下進行的［17］，也是學會合作、學會表達、學會評價的過程。這種有意識的認知體驗，也體現了學生元認知能力的發展。另一方面，學生的講解與評價是思維外顯的過程，由原來“看不見的學習”變為“看得見的學習”，更能反映學生是怎么想的和怎么做的。當教師將自己的角色轉換為“教師學生”認真傾聽“學生老師”的發言時，教師對學生的學習情況就會有更準確的把握，能發現學生思維的閃光點和存在的問題，并據此調控教學，真正做到“少講”和“精講”。

　　(三)追求一種新的學習意義:從“獨學”到“分享”

　　在分享學習型課堂教學中，不僅關注知識掌握的達成度，關注每一次測評后學生的分數，同時也關注學生在學習過程中的體驗和感悟，注重學生表達能力、合作能力、交流能力等綜合素養的提升。分享學習型課堂教學旨在從知識的單向傳輸到思維的多維交流轉變，從學生的相互競爭到師生、生生合作分享轉變。采用分享學習型課堂教學，學生的核心素養是在民主平等、尊重信任的氛圍中，通過教師、學生、文本、社會之間的相互對話，在師生、生生經驗與智慧共享和實踐性評價反思的分享學習活動中逐漸形成的。因此，分享學習型課堂教學對促進學生個體心智成熟、人格完善和核心素養的形成以及人的全面發展有著重要的價值和作用。

　　四、結語

　　基于深度學習的分享學習型課堂教學始終伴隨著批判意識和深度思考，體現了多樣化教與學的方式與策略，強調通過自身認知來發展學生解決問題的能力與創新能力。分享學習型課堂教學為深度學習創設了良好的學習環境。成都市武侯外國語學校、四川大學附屬中學西區學校等數學課堂運用分享學習型課堂教學，在學生學習動機激發、成績提升、素質培養上取得了較好成效。當然，要真正實現深度學習的分享學習型課堂教學價值和作用，還需要對搭建共學組、開展共學活動、落實講解與評價學習等進行更加深入、持續的研究。

　　參考文獻:

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　　張玉華1，牟天偉2，潘超3