摘要：評價話語是小學英語教師在形成性評價中落實以人為本、注重過程、促進發展評價理念的一種常見的評價方式。探究小學英語教師評價理念和評價話語的相關性對更新小學英語教師評價理念和提高評價話語的有效性有現實意義和參考價值。調查研究結果表明：小學英語教師對評價理念的把握和落實以及評價話語的使用處于一般水平；評價理念和評價話語在學歷、教齡和執教學生人數上存在顯著差異；學歷、教齡與評價理念和評價話語存在顯著的正相關，執教學生人數與評價理念和評價話語存在顯著的負相關；學歷和教齡對評價理念的把握和落實及評價話語的使用有顯著的正向影響，執教學生人數不會對教師評價理念的把握和落實及評價話語的使用產生顯著的影響。

　　關鍵詞：小學英語教師；評價理念；形成性評價；評價話語；相關性

　　《義務教育英語課程標準（２０１１年版）》（以下簡稱“《課標》”）指出，小學階段的形成性評價應以激勵學生的學習興趣和自信心為目的，重點評價學生平時參與教學活動的表現和進步［１］３４。教師常用的提問、師生問答和一些對話是英語課堂教學中極為常見的評價方式［２］。評價話語不僅是小學英語課堂話語的有機組成部分，還是學生語言習得的一個重要來源，其主要功能是在評價過程中進行語言輸入并有效引導學生進行語言輸出［３］１５。因而，在小學英語教學中評價話語是一種常見的評價方式［４－５］。對小學英語形成性評價的研究以探討積極的、正面的評價話語為主，譬如：有研究探討了不同類型的表揚語和激勵性評價語在低年級英語課堂教學的合理運用［６－７］；還有研究認為評價話語存在諸多問題的根源在于小學英語教師對以人為本、注重過程、促進發展現代評價理念的把握和落實不到位［８］。因此，在小學英語形成性評價中合理使用評價話語對小學生綜合語言運用能力和小學英語教師專業發展都有重要意義。探討小學英語教師評價理念和評價話語的相關性，對其優化評價話語使用和更新評價理念具有重要的實踐意義。本研究旨在探討：小學英語教師評價理念和評價話語的使用現狀；評價理念和評價話語的使用在其學歷、教齡及執教學生人數方面是否存在差異性；評價理念和評價話語與其學歷、教齡及執教學生人數之間存在何種相關關系及相關程度如何。

　　一、研究設計

　　（一）理論依據評價

　　是英語課程的重要組成部分。因此，《課標》倡導以人為本、注重過程、促進發展的評價理念，并提出了評價內容多維化，評價主體多元化，突出評價對學生、教師和英語課程的發展功能，評價方式多樣化和評價結果的運用具體化等實施建議［１］３６。應采用形成性和終結性相結合的評價方式，既關注過程，又關注結果，使學生學習過程和結果的評價達到和諧統一。《課標》特別強調小學英語教學中教師提問是形成性評價的主要方式，在時間容許的情況下，師生交流是最有效的評價方式［１］６４。本研究在回顧國內主要文獻的基礎上，依據《課標》倡導的評價理念、實施建議和英語教師課堂話語分析理論構建研究框架，主要探究形成性評價中小學英語教師評價理念和評價話語的相關性。

　　（二）核心概念

　　１．評價理念

　　評價理念是指教育教學中教師所秉持的基本思想和信念［９］。評價理念是教育理念的有機組成部分，體現著人們對教育教學過程和結果的期望。受社會政治、經濟、文化的影響，評價理念具有鮮明的歷史性，不同時期有著不同的評價理念。從教育評價的發展趨勢看，以人為本、注重過程、促進發展的現代評價理念是對教育評價認識深化的必然結果［１０］，以人為本是評價的立足點和出發點，評價的最終目的是促進學生發展，學習過程的評價是形成性評價的重點［１１］。評價是英語課程的重要組成部分，《課標》倡導以促進學生發展為目的，突出學生在評價過程中主體地位的評價理念，即：小學階段的評價應依據課程目標要求確定評價內容與標準，重點評價小學生平時參與各種教學活動的表現；小學階段應以形成性評價為主、終結性評價為輔，形成性評價要有利于監控和促進教與學的過程；要充分發揮評價的積極導向作用，體現學生的主體地位；為促進學生綜合語言運用能力的發展，要合理使用多種方法實施形成性評價［１］３１－３８。

　　２．形成性評價

　　自２０世紀３０年代泰勒提出評價原理以來，評價經歷了測量、描述、判斷時期，２０世紀８０年代后期進入構建時期［１２］２０５。因此，教育界對評價概念的界定在不斷發展。廣義的評價是指對價值客體屬性滿足價值主體要求程度的價值判斷。此處的評價指教學評價，《課標》認為教學評價是指課堂教學中對學生語言知識、語言能力、學習策略、思維品質、文化意識等方面發展情況進行價值判斷的過程［１］３３。教學評價分為形成性評價和終結性評價。本研究中探討的教學評價是指小學英語課堂教學中的形成性評價。形成性評價是指為了獲取有關學習的反饋信息并引導教育過程正確而高效地前進所進行的系統評價，是日常教學過程中由學生和教師共同參與的一種評價活動［１２］２１５。形成性評價是與終結性評價相對應的一種過程性評價，具有診斷、促進、反饋、激勵和反撥教學的功能。小學英語教學中的形成性評價以教師提問、師生交流、課堂觀察、評價表、問卷、學習日志和檔案袋等方式為主。因此，形成性評價是落實以人為本、注重過程、促進發展評價理念的主要途徑。

　　二、研究結果及討論

　　（一）小學英語教師評價理念和評價話語的現狀

　　１．小學英語教師評價理念的現狀

　　為了探究小學英語教師對以人為本、注重過程、促進發展評價理念的把握和落實情況，使用ＳＰＳＳ２１．０對評價理念的生成變量數據進行描述性分析，結果如表１所示。

　　2．小學英語教師評價話語的現狀

　　為了探究小學英語教師評價話語的使用情況，使用ＳＰＳＳ２１．０對評價話語的生成變量數據進行描述性分析，結果如表２所示。

　　三、研究結論及啟示

　　（一）研究結論

　　小學英語教師對評價理念的把握和落實以及評價話語的使用處于一般水平。評價理念和評價話語在其學歷、教齡和執教學生人數方面存在顯著差異。學歷、教齡與評價理念和評價話語中度正相關。其中，學歷和教齡都與評價理念正相關且差異極顯著；學歷與評價話語正相關且差異顯著，教齡與評價話語正相關且差異極顯著。執教學生人數與評價理念和評價話語中度負相關。其中，執教學生人數與評價理念負相關且差異顯著；執教學生人數與評價話語負相關且差異極顯著。學歷、教齡對評價理念的把握和落實以及評價話語的使用產生顯著的正向影響；執教學生人數不會對評價理念的把握和落實以及評價話語的使用產生影響。

　　（二）啟示及建議

　　１．提高小學英語教師的學歷

　　從２００１年新課程改革試點并全面實施以來，寧夏于２００６年秋季在全區所有小學開設了英語課程。為滿足小學英語課程開設的要求，教育部于當年實施“特崗教師”計劃。１０多年以來，寧夏招收了數以萬計的“特崗教師”。盡管目前寧夏小學階段的英語教師在數量上基本滿足了實際需求，但是“目前有相當數量的小學教師是通過自考、函授等形式取得了專科或本科學歷。他們的知識結構、教育教學理論水平、教學技能等方面沒有實質性變化。他們的綜合素養與其學歷不對等，實際教學水平與其學歷不一致”［１７］，“在西海固地區的農村小學中存在相當數量的教師不具備英語教學資質和教學能力，非英語專業畢業的教師改教小學英語的現象非常普遍”［１８］，導致寧夏Ｍ市小學英語教師的質量參差不齊，英語教育知識和教學評價知識非常薄弱，成為有效實施形成性評價的一塊“短板”。因此，就寧夏Ｍ市而言，提高小學英語教師的學歷勢在必行。

　　２．加強小學英語教師教學評價領域的培訓

　　自２００１年新課程改革試點并全面實施以來，各級教育行政部門組織相關專家從新課程４２１標準的解讀、教材的分析和課程的實施方面開展了許多培訓，但是專門以教學評價為內容的培訓太少，小學英語教師對教學評價的認識非常膚淺，實施教學評價存在各種困難，導致他們無法開展積極而有益的探索，難以在準確把握評價理念的基礎上實施形成性評價。比如，訪談中發現大多數教師對形成性評價在小學英語教學中的地位、評價的基本原則、內容、標準、分類和功能等基本知識一知半解，導致他們片面地將評價話語等同于教學評價。因此，教育行政部門應加強小學英語教師教學評價領域的培訓，特別是中青年教師的培訓，“切實通過培訓促進小學英語教師專業發展和評價理念的革新”［１９］。

　　四、結語

　　評價理念不僅制約著小學英語教師評價話語的合理使用，還影響著學生英語綜合運用能力的發展。本研究調查了小學英語教師評價理念和評價話語的現狀和差異性，并探討了學歷、教齡和執教學生人數與評價理念和評價話語的相關性。因此，本研究對小學英語教師的專業化發展有著較強的實踐價值。首先，對小學英語教師在教學實踐中不斷更新評價理念具有一定的實踐價值，提高了小學英語教師對評價話語的關注度和認識；其次，幫助小學英語教師明確了評價話語存在的諸多問題及其根源；最后，為小學英語教師從豐富評價話語的來源、凸顯評價話語的多元功能和控制評價話語的話語量等方面來提高評價話語的有效性提供了基本的參考依據。由于研究能力有限且研究對象僅限于寧夏Ｍ市，研究結論不能代表全國小學英語教師的情況。同時，并未對小學英語教師評價話語進行實地觀察。因此，為彌補本研究存在的不足，我們將繼續在更大范圍開展調查研究，并通過行動研究探究優化小學英語教師評價話語的有效策略，進一步幫助小學英語教師在教學實踐中更新評價理念。

　　參考文獻：

　　［１］教育部．義務教育英語課程標準（２０１１年版）［Ｓ］．北京：北京師范大學出版社，２０１２．

　　［２］張正東，李少伶．英語教學論［Ｍ］．西安：陜西師范大學出版社，２００３：３０８．

　　［３］程曉堂．英語教師課堂話語分析［Ｍ］．上海：上海外語教育出版社，２００９

　　樊彥清，馬晶，田小芳，樊小娟，馬鳳蘭，黃梅