【摘要】部分高校教師職稱評審制度存在著諸多缺陷，主要是重科研成果評定，輕教學質量考核；重科研成果數量要求，輕成果質量評價；重科研成果要求，輕學風教育；學術道德失范等。究其原因，其中就包括對教學與科研地位缺乏正確認知，不能根據學校定位的差別確立相應的評審規則等。據此，要建立更加科學完善的職稱晉升機制，更好發揮職稱評審的價值導向功能；要建立平行對等的學術教授、高級講師職稱制度，施行區別化的分類管理；要建立完善的職稱評聘分離制度，激發教師持久的發展動力；要建立“自律”“他律”相結合的職稱評審制約制度，營造健康的職稱評審環境。

　　【關鍵詞】高校教師；職稱評審；教學；科研

　　一、高校教師職稱評審制度存在的問題及表現

　　（一）重科研成果評定，輕教學質量考核，教學為中心徒有其名職稱應該是教師教學、科研、管理水平等綜合素質的反映，“教師職稱評審制度是國家和社會尊重勞動、尊重知識、尊重人才和尊重創造的體現”［１］。職稱的評定依據應該是各項指標體系的全面反映。然而，“當前，在我國有相當數量的高校，職稱晉升標準上存在著明顯的厚此薄彼的現象，科研項目和發表論文成為大多數教師取得學術地位的主要手段”［２］。正是在這種重科研成果評定、輕教學成果考核的環境下，許多教師無暇顧及課堂教學方法的改革，教學質量下降明顯，教學中心地位名存實亡。

　　（二）重科研成果數量要求，輕成果質量評價，“職稱”“水平”名不副實“在科研方面的量化要求構成了高校教師職稱評審模式的內核。我國高校教師職稱評審模式可以被稱為‘以科研為主的能力累加模式’，即是以被評審者在評審期內的以科研為主的能力總和為測量對象。這種模式認可不同水平績效之間的相互替代性。”［３］這種評價體制下進行的職稱評定的直接結果是教師職稱與實際水平不相符合，同樣職稱的教師其素質和能力差距巨大，如此，也使得真正具有科研水平以及踏踏實實從事教學工作的教師有缺乏公平公正之感，積極性自然受到影響。

　　二、高校教師職稱評審制度存在問題的原因剖析

　　（一）對教學與科研地位的分裂認知

　　教學與科研的地位不存在爭議，以教學為中心的認知已深入人心，更多的高校提法是以教學為中心、科研為導向。然而，在絕大多數高校不存在爭議存在表面上的教學為中心與行動中的科研為首要的矛盾認知與行動，“高校教師職稱評審中重科研輕教學、一硬一軟導向突出。在此導向下，高校普遍出現‘教授不教、講師不講’的不正常現象，以致教育部專門下文要求教授每年必須上１門本科課程”［４］。劉獻君等人基于問卷調查得出結論：“４８．９％的受調查教師認為本校存在‘重科研、輕教學’的情況，而且辦學層次越高的高校就有越多教師認為本校存在科研導向的情況。”［５］在高校存在著嚴重的對教學與科研地位的認知分裂，一方面要努力向社會呈現“教學工作是學校一切工作的中心”，但另一方面卻是將科研置于事實上的超越教學的地位，“大學各種榮譽的評選，基本以科研成果作為核心指標”［６］。為解決這種矛盾的認知與實踐，人們常常以教學與科研相輔相成為由，冠冕堂皇地將科研置于教學之上。

　　（二）學校定位的盲目趨同由于高校具有多層次多類型的特點，因此，其倡議定位應有區別，如就本科高校發展類型而言，有研究型大學、教學研究型大學、教學型大學等，不同類型的高校，其科研定位有著根本的區別。不僅是科研水平要求不同，就是科研類型也有著重要區別。然而，當各個高校幾乎都希望將自身定位為研究型或者教學研究型，都將科研水平看作其“核心競爭力”所在，這導致部分高校對教師科研提出不切合實際的要求，盲目鼓勵“全員科研”，使得科研地位提升的同時，教學工作地位不斷下降。高校管理部門出臺與教師利益全面掛鉤的科研激勵措施，受到利益誘惑，科研中的隱形腐敗現象以及職稱評審中低劣學術成果源源不斷地被制造出來。

　　三、高校教師職稱評審制度建設的對策探討

　　（一）建立科學的教師職稱晉升機制，更好發揮職稱評審的價值導向功能

　　１．回歸教師職稱評審的功能，提升職稱評審的效能。要對現行高校教師職稱制度進行積極有效的改革與完善，使其能夠更好發揮積極的正向功能，首先必須理解為什么要建立教師職稱評審制度，或者說職稱評審究竟具有怎樣的功能與價值。“職稱制度具有學術鑒定分級、資源配置、績效管理、激勵約束和價值導向五大功能”［８］，這就要求職稱評審過程及其結果具有正確的導向，起到積極的激勵作用，具體表現為職稱評審指標應具有科學性，職稱評審結果對不同層次、不同發展階段的教師具有激勵作用，促成教師專業化發展等。

　　２．堅持教學與科研的辯證統一關系，建立教學、科研等效評價機制。美國學者納爾福認為，如果以科研為橫坐標，以教學為縱坐標，二者關系類似一個右傾的拋物線，在較低科研水平上，科研的增長會導致教學質量的上升，但到達一定極限點后，過多的科研會擠占過多時間和資源，反而導致教學質量的下降。這個觀點至少能夠給我們兩方面的啟迪：其一，要辯證地看待科研在不同高校的作用。必須根據各類高校的辦學定位進行不同的科研定位，在實際的科研導向和具體的操作中要把握好教學與科研之間的“度”。其二，既然教學與科研具有辯證統一性，那么，我們是否可以或者說應該建立教學與科研等效評價機制呢？在任何高校教學都具有中心地位，而在大多數非研究型高校更應該突出教學工作的中心地位。

　　（二）建立平行對等的學術教授、高級講師職稱制度，施行區別化的分類管理《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（２０１０—２０２０年）》指出，要建立和完善人才隊伍的分類管理、分類評價和分類激勵的機制，保持人才隊伍創新活力，提升人才隊伍的整體素質和創新能力。這一方面要求主管高校職稱評審的教育、人社部門制定有區別的職稱評審指導規則，另一方面可以試行高校“學術教授”和“高級講師”職稱制度，使各高校的研究型、教學研究型教師沿著學術教授的方向去努力，而教學型教師向高級講師的方向去發展，以使不同類型的教師有著不同的發展方向，都能找到自身發展的切入點和努力的目標。不同性質、不同辦學類型的高校要依據自身的定位，結合自身的辦學特色與優勢，確定教師職稱評審中的教學、科研、社會服務等的具體規定與要求，尤其是對教師的科研要求要區別化對待，不提倡，更不強制要求所謂的“全員科研”“人人有課題”，避免科研沖擊教學以及大量“學術垃圾”的產生，污染高校的學術環境，有效杜絕學術失范行為。在具體職稱評審中，對不同類型教師的職稱評審規則應該有區別，如，在對教學型教師進行職稱評定時，可以同時采用校教學質量監控部門隨機聽課評分、同行評價或公開課評分和學生評教等多維評價的方法對教師教學水平和效果進行評定。

　　【參考文獻】

　　［１］王晉，從萍．高校教師職稱評審中的三重關系之省思［Ｊ］．遼寧師范大學學報（社會科學版），２０１９（１）：５６－６０．

　　［２］李沖．當前高校教師學術評價中的問題及其對策［Ｊ］．現代教育科學，２００６（１１）：８１－８４．

　　［３］羅向陽，林瑞娟，支希哲．高校教師職稱評審制度的悖論解析［Ｊ］．黑龍江高教研究，２０１４（８）：４４－４７

　　作者朱正奎

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