摘要:對北京市7個區(qū)共777名初中數學教師進行問卷調查,了解其在課前、課中和課后了解學情的現狀,比較初中高級職稱與非高級職稱數學教師在學情了解上的差異。研究發(fā)現:兩類教師對于學情了解的認識并不存在顯著差異,但兩類教師在課前、課中及課后實施學情了解的某些方法、內容上存在顯著差異。高級職稱教師更關注學生的困難,更多使用測試訪談的方法,更多運用學習理論,也更多依靠經驗。

　　關鍵詞:學情了解;初中數學教師;高級職稱;非高級職稱

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　　一、問題的提出

　　奧蘇貝爾曾經說過:“如果要我用一句話說明教育心理學的要義,我認為,影響學生學習的首要因素,是他的先備知識。冶[1]也就是說,教師教學應該以學生的認知發(fā)展水平和已有的經驗為基礎,面向全體學生,注重啟發(fā)式和因材施教[2]。

　　但在實踐中,一線初中數學教師的教學設計中存在以下現象:(1)備課時對學情進行分析的教學設計并不多;(2)了解學情的方法比較單一,基本上是一種經驗判斷;(3)學情分析空泛、雷同,甚至“放之四海而皆準冶;(4)雖有采用測試訪談等方法,但題目設計缺乏針對性;(5)學情分析的結果與教學目標、教學活動處于割裂狀態(tài)。也就是說,部分教師根本沒有進行學情了解;部分教師雖然對學情進行了分析,但事實上卻并沒有真正“了解學生冶,因而教學也不可能做到“以學生的認知發(fā)展水平和已有的經驗為基礎……因材施教冶了。

　　二、研究方法

　　(一)研究對象

　　北京市7個區(qū)共777名初中數學教師參加了該次調查,共收回有效問卷749份(96%),其中具有中學高級及以上職稱的教師有254人(34%)(簡稱“高級職稱冶),其余教師皆未獲得中學高級及以上職稱(簡稱“非高級職稱冶)。

　　(二)研究工具

　　該研究采用問卷調查的方式進行,問卷中包括“背景了解冶和“調研問題冶兩大部分。其中“背景了解冶調查了教師的基本情況,包括教師的職稱、教齡、所在區(qū)等;“調研問題冶則包括20個問題:問題1是關于教師做學情了解的時間段,問題2-10是關于教師在課前是如何實施學情了解,問題11-14是關于教師在課中是如何實施學情了解,問題15-18是關于教師在課后是如何實施學情了解,問題19-20是關于教師對“數學學習研究成果冶的了解及運用情況。

　　本研究所用調查問卷部分借鑒和使用了虞文輝、蔡金法[4]所開發(fā)的問卷,但是做了增刪和修改。對于增刪和修改的問題,經過了專業(yè)人員的討論、試測、修改和定稿的過程,因此問卷具有良好的效度。為進一步考察問卷的信度,整個樣本被隨機分為兩個子樣本,然后采用卡方檢驗比較兩組被試在各個題目上的回答是否存在顯著差異。結果顯示,在所有20個題上,兩組教師的回答具有高度相似性。

　　三、研究結果

　　(一)教師做學情了解的時間段

　　高級職稱教師在課前做“了解學情冶的百分比顯著高于非高級職稱教師(F=8郾36,P=0郾007<0郾01)。而在課中和課后實施學情了解上,兩類教師的百分比較為接近,沒有呈現出顯著差異。

　　(二)課前的“了解學情冶

　　1.“課前了解學情冶的頻率兩類教師“課前了解學情冶的頻率存在顯著差異(F=9.22,P=0.005<0.01),其中62%的高級職稱教師會常常或總是在課前“了解學生學習情況冶,而非高級職稱教師只有46%。仍然有9%的高級職稱教師和14%的非高級職稱教師從不或很少做“課前了解學生學習情況冶這件事,原因從主到次分別是:(1)每天要完成的教學任務很多,很難有時間來做;(2)課前了解學生的學習情況,還要設計試題或問題、進行數據分析,太麻煩;(3)不知道如何去做;(4)之前從沒有想到過去做;(5)沒有必要做。

　　2.“課前了解學情冶的方法做“課前了解學生學習情況冶這件事的時候,被試教師所選擇的方式按使用頻率從多到少的順序是:(1)通過課上前幾分鐘提問;(2)根據學生的考試成績進行判斷;(3)對學生進行簡短的紙筆測試;(4)憑平時的經驗在心里大致推斷;(5)選取學生進行訪談;(6)與其他教師交流;(7)通過學生演排;(8)查閱文獻資料。

　　四、結論與建議

　　調查研究發(fā)現,大部分教師都能意識到進行學情了解的重要性,但在具體實施上,高級職稱教師總體要好于非高級職稱教師。但無論對于高級職稱教師還是非高級職稱教師,在學情了解上,都有進一步提升的空間。以下依據該次研究中的發(fā)現提出一些可行性的建議。

　　(一)增加學情了解的頻率,合理運用學情了解的結果

　　調查發(fā)現,無論是高級職稱教師還是非高級職稱教師,在課前做學情了解工作的教師比例都沒有達到百分之百,但都要高于在課中或課后進行學情了解的教師比例。事實上,學情了解是一個貫穿于課前、課中、課后的循環(huán)過程。為此建議,教師要提升學情了解的頻率,尤其是課中及課后。相應的,在課前,教師需要根據學生的學習起點,更多地對教學目標及教學活動的合理性進行思考、調整;在課中,教師需要根據學生當時的學習狀態(tài),更多地調整原先設計的教學流程;在課后,教師需要根據學生的學習結果,及時反思自己的教學并改進。

　　(二)學習掌握更多學情了解的方法并恰當選用

　　對“不同職稱教師沒有或很少做過‘課前了解學生學習情況爺的原因冶進行調查發(fā)現,除了“教學任務重、沒有時間做冶這個原因之外,二級職稱教師、高級職稱教師、一級職稱教師分別將“不知道如何去做冶排在了第二、三、四位。由此可見,教師尤其是二級職稱教師,需要進一步學習和掌握更多學情了解的方法。

　　(三)對教師培訓的建議

　　上述調查結果和教學建議同樣也能夠為教師尤其是非高級職稱教師的培訓課程設計提供有益的借鑒和參照。管理者和培訓者可以重點關注對教師“學習理論冶和“研究方法冶的培訓,幫助教師掌握一些理論和方法,以更有效地開展學情了解工作。

　　參考文獻:

　　[1]奧蘇貝爾.教育心理學———認知觀點[M].佘星南,宋鈞,譯.北京:人民出版社,1994:扉頁.

　　[2]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2011:3-7.

　　[3]耿歲民.中學數學課堂教學學情分析的理論與實踐研究[D].西安:陜西師范大學,2011:19.