摘要：從近代高校創辦至今，我國高校教師職稱晉級制度經歷了萌芽初創、起步發展、停滯恢復、規范優化、改革完善等階段，在長期的探索實踐中不斷變革、改進和完善，逐漸成為衡量及評價教師專業技術水平和業務能力的重要方式。然而，現行制度仍然存在諸多弊端：評價標準不夠科學合理，評價指標對不同院校及學科專業特殊性的考慮不足，評定方式不夠機動靈活，評審監督機制不夠完善，評定流程較為復雜繁瑣，評定結果與人才使用相脫離，聘后管理缺乏激勵約束機制。在新的時代背景下，為深化改革、進一步完善高校職稱晉級制度，應借鑒西方發達國家成熟經驗，逐漸與國際接軌;進一步修改、明確評價標準，構建科學合理的考核評價體系;加大評審監督力度，加強評聘過程各環節監督約束;探索構建高端緊缺人才破格晉級制度;建立靈活、便捷和規范的職稱評審機制;促進職稱評定結果與人才使用緊密結合;建立健全具有激勵與約束作用的聘后考核管理機制。

　　關鍵詞：高校教師;職稱晉級制度;評價標準;評聘結合;評審監督;聘后考核

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　　我國近現代高校教師職稱晉級制度源自于西方國家。“職稱”(ProfessionalTitle)—詞最早指“職務名稱”，從學術的角度來講，它最初具有“學銜”(AcademicRank)的性質。隨著高校教師職稱評聘制度的不斷發展，“職稱”逐漸演變為衡量教師學術水平和業務能力等級的稱號，取得何種職稱代表著具備相應的專業技術水平和學術任職資格，也象征著擁有相應的學術身份和學術地位。長期以來，職稱晉級制度在激發高校教師創造活力、提升教師業務水平、促進高校科研產出、推動高校學科建設等方面起到了不可忽視的重要作用，對推進我國高等教育事業健康持續發展產生了積極的影響。目前國內學術界對高校教師職稱評定及聘任制度的相關研究不少，但對近現代以來我國高校教師職稱晉級制度改革的歷史變遷進行全面、系統、深人分析的學術論文較為缺乏。本文以理性的視角全面審視我國不同歷史階段高校教師職稱晉級制度改革的相關法令、動因、舉措及成效，深人剖析當前高校教師職稱晉級制度存在的問題，提出相應的對策和建議，以期對新時期我國高校教師職稱晉級制度改革提供借鑒和參考。

　　一、我國高校教師職稱晉級制度的發展歷程

　　(—)近現代高校教師職稱晉級制度的歷史溯源(1862-1949)

　　1?萌芽階段(1862—1910)

　　清朝末期，洋務派在“師夷制夷”“自強自救”的洋務運動思想指引下，以“中學為體，西學為用”為宗旨，按照“自強首在儲才，儲才必先興學”的思維邏輯，借鑒西方國家的辦學經驗，創辦了近代中國最早一批洋務學堂。各類洋務學堂具有專科學校性質，基本移植了西方國家的教育制度。“洋務學堂的教師有教習和分教習，教習專習訓課，分教習則負責督導學生。”[1]19世紀末期，新興資產階級改良派倡導推行戊戌變法(又稱維新變法、百日維新)提倡廢除科舉制、興辦新式學堂。在此背景下，京師大學堂(北京大學前身)于1898年7月成立，注重借鑒西方的教育模式，對教師的招聘要求非常嚴格，首要條件是具備良好的品德和學問，“品行端正”“學貫中西”，即“必得德望具備，品學兼優之人”[2:。選聘教師的形式不拘一格，主要標準是要有真才實學，具有較高的學術聲譽及學術影響力。《京師大學堂章程》規定，京師大學堂設“總教習”一員，“副總教習”二員，“教習”“分教習”若干，分別擔任學校管理、專業授課和學生管理等職責。1904年1月，清政府頒布《奏定學堂章程》(即《癸卯學制》)同時還頒布了《學務綱要》《大學堂章程》《任用教員章程》等，其中《任用教員章程》規定教員分“正教員”和“副教員”，教員按相應職務分級，教師職務等級制度由此萌芽。該章程對教員任職條件、聘期、待遇及合同等方面作了較明確的規定，對教師職務等級制的設立及教師聘任制度的構建進行了有益的探索。

　　2?初創時期(1911一1949)

　　1911年辛亥革命爆發，推翻了清朝封建專制統治，建立了中華民國。民國政府成立后，非常重視發展高等教育，頒布了一系列高等教育法令，使我國近代高等教育取得了長足的發展。1912年10月，民國政府教育部頒行了《大學令》，明確大學教師職務分為教授和助教授二級。1917年9月出臺的《修正大學令》將大學教師職務修改為正教授、教授和助教授三個等級，師資不足時聘講師代教。1924年2月頒布的《國立大學校條例》將大學教師職務調整為正教授和教授兩個等級，取消了助教授一職，教師職務又恢復為二級。1927年4月，南京國民政府成立，同年6月，教育主管部門頒布了《大學教員資格條例》，明確將大學教師職務分為教授、副教授、講師、助教四個等級，并對各級教師任職條件、晉升辦法及薪酬待遇等作了較為具體的規定，這是我國近代第一個比較完整的高校教師職務管理條例，該條例規定的高校教師職務四級制度一直延用至今。隨后，1929年7月頒布的《大學組織法》以立法的形式確定了大學教師四個等級的職務管理制度。之后，隨著抗日戰爭的全面爆發，我國高等教育的發展基本處于停滯狀態，各地高校尤其是戰區高校在戰火紛飛的年代受到重創，在硝煙彌漫的環境下艱難前行，為求生存和發展，解放戰爭初期，各大名校紛紛西遷，在困境中堅守傳承，艱難發展。抗日戰爭勝利后，高等教育逐步得到了恢復和發展，高校的相關法令也逐步完善，1948年1月國民政府頒布了《大學法》《專科學校法》，這兩部法令進一步以法律的形式確定了高校的組織機構、課程設置、人員選聘、職責任務、職務晉級、薪酬待遇、停聘及解聘等事宜。

　　(二)中華人民共和國成立后高校教師職稱晉級制度的發展演進(1949年至今)

　　1.起步與發展階段(1949一1965)

　　新中國成立后，百廢待興，國家主要任務是恢復生產、發展經濟。在高等教育領域，解放初期基本沿用國民政府時期高校教師職務管理模式，1950年8月教育部頒布了《高等學校暫行規程》，高校教師原職務制度基本保留，但尚未對教師的職務晉級作明確規定。隨著建國初期高等教育的逐步恢復和發展，高校招生規模逐漸擴大，教師隊伍不斷擴充。為了應對師資隊伍壯大后教師職務晉級需求日益突顯的問題，教育部于1954年1月頒布了《關于教師升等及干部管理問題》的文件，規定了高校教師晉升的范圍、要求和程序，主要限于初次晉級人員。此后，教育部又陸續發布了兩個補充通知：1955年9月頒布了《關于修訂教師升等問題的補充通知》，進一步明確了高校教師晉級的范圍及審批流程，其中晉級對象主要是副教授以下人員;956年4月發布了《關于高等學校教師升等問題的幾項補充通知》，對教學科研能力突出的少數優秀副教授的晉級問題作了規定。這一時期雖然基本解決了高校教師職務晉升問題，但晉級人員數量有嚴格的限制，尚未在全國形成系統、規范、統一的晉級制度。

　　2停滯與恢復階段(1966—1985)

　　十年“文革”期間，我國高等教育系統同其他各行各業一樣遭受了嚴重破壞，高校教師職稱晉級工作被迫中斷。1977年粉碎“四人幫”后，全國各個系統撥亂反正，抓緊恢復重建。教育領域有兩件事情影響最大:一是恢復高考制度;二是恢復教師職稱制度。為盡快恢復高校教師職稱晉級工作，1978年3月，國務院批轉了教育部提交的《關于高等學校恢復和提升教師職務問題的請示報告》，要求高校繼續按原規定評定各級教師職稱。此后，我國各地高校開始全面恢復教師職稱晉級工作。1982年2月，教育部出臺了《關于當前執行〈國務院關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定〉的實施意見》，要求繼續執行1960年的《暫行規定》，同時擴大了高校教師職稱晉級的范圍，進一步細化了評審程序，但各級教師晉級的具體業績標準、條件與要求仍然比較模糊。由于高校教師職稱晉級范圍逐步擴大，且沒有明確規定具體的教學科研業績標準和要求，導致全國各地高校教師職稱評審質量寬嚴不一、差異較大，有的高校“論資排輩”現象比較嚴重，職稱評定質量有所下降，加上教師職稱晉級制度自身仍不夠完善、存在不少歷史遺留問題及經驗不足等原因，全國各地高校教師職稱晉級工作出現了不少問題。1983年9月，中共中央辦公廳和國務院辦公廳聯合頒發了《關于整頓職稱評定工作的通知》，暫停全國各類專業技術職稱的考核、評定、晉升、授予和發證等工作。與此同時，國家成立了中央職稱改革工作領導小組，探尋有效辦法，以解決職稱評定工作中存在的問題，研究和部署職稱制度改革。自1983年9月至1985年底，中央職稱改革工作領導小組多次召開會議研究并醞釀出臺新的職稱改革方案。總的來看，雖然這一階段教師職稱晉級工作存在諸多問題，但恢復了職稱晉級制度，對穩定高校教師隊伍、緩解師資梯隊建設“斷層”問題起了重要作用。

　　二、當前我國高校教師職稱晉級制度的弊端及其歸因

　　回望歷史，我國高校教師職稱晉級制度從萌芽、發展到逐漸規范和成熟經歷了曲折、復雜的過程，在長時間的探索實踐中不斷變革、改進和完善，時至今日，已成為高校衡量和評價教師專業技術水平、學識才能以及學術業績的重要途徑。職稱晉級制度在提升高校教師教學科研水平、促進高校發展等方面發揮了重要作用。但總體來看，當前我國高校教師職稱晉級制度及運行機制仍不夠健全和完善，仍然存在著一些亟待解決的問題和弊端。

　　(一)職稱晉級的評價標準不夠科學合理，過于注重科研業績

　　而忽視教學業績當前，各地高校教師職稱晉級考核評價體系不夠完善、科學。職稱評定過程中普遍存在忽視對教師思想道德素質及師德修養方面的考核與評價、過于注重科研業績而忽視教學業績、過于注重論著的數量而忽視學術質量等弊端。在高校教師職稱晉級的條件設置中，對學術論著的數量及學術刊物的級別、承擔或參與科研課題的級別及經費、主持或參編的教材類別及字數、學術成果獲獎情況等科研業績都有具體的硬性規定，而對反映教學業績的課堂教學質量、教學效果、教學工作量、教研教改情況等方面沒有明確的規定，教學業績與水平被認為是軟條件，存在著“一硬一軟”的現象，職稱評審往往向科研業績突出的教師傾斜。當前高校教師職稱晉級制度存在這一弊端的主要原因是未建立“教學”和“科研”同等重要的職稱評定導向，“職稱”的具體內涵其實代表和反映的是教師的專業技術水平，其中包括教學水平和科研水平，兩者同等重要，然而目前高校教師職稱評定過程中普遍認為衡量一個教師業務水平和能力高低的標志是科研業績，科研能力強、業績成果多的教師就是優秀教師。由于職稱評定導向的偏差，目前大部分高校教師為了晉升高一級職稱，把主要精力用于科研而忽視教學工作，不愿意把更多的心思用于提高教學水平和教學技能技巧，長此以往，必將影響高校的辦學水平和教學質量。

　　(二)職稱考核評價指標過于統一，未充分考慮不同類型院校和不同學科專業的特殊性

　　我國高校數量龐大、類型繁多，包括重點研究型高校、普通綜合性本科院校、師范院校、醫學院校、藝術院校、農林院校、外語院校、體育院校以及高職高專院校等等，不同類型高校的辦學定位、辦學層次、辦學水平各有差異。目前除經教育部門批準取得職稱評審權的高校自行制定職稱評審條件外，其他不同類型高校由各省(市)人社部門統一組織職稱評審。不同類型高校教師的職稱晉級統一按照各省(市)制定的條件和標準執行，考核評價指標高度統一，如對普通本科院校教師與實踐性、操作性較強的應用型高職高專院校教師執行同樣的標準。雖然這種做法從一定程度上確保了各地高校教師職稱評審的質量，但由于不同類型的院校有其特殊性，即使同一院校內部不同學科、不同專業教師申報國家級或省級科研課題、發表SCI或中文核心等期刊論文的難易程度也不一樣，衡量不同學科不同專業教師學術水平的標準也各不相同。目前高校教師職稱晉級過于統一的考核評價標準，未充分根據不同類型高校、不同學科專業的特殊性設置不同的考核評價指標，不盡合理。

　　三、我國高校教師職稱晉級制度改革的建議

　　新時期，為了深人推進職稱制度改革，國家陸續頒布了一系列重要文件。2016年11月，中共中央辦公廳和國務院辦公廳聯合印發了《關于深化職稱制度改革的意見》，要求進一步健全職稱制度體系、完善職稱評價標準、創新職稱評價機制，更加科學、客觀、公正地評價專業技術人才。同時，為適應市場經濟“小政府、大社會”的社會治理背景，進一步理順政府和高校的關系，推進政事分開，轉變政府職能，2017年3月31日，教育部、中央編辦、發展改革委、財政部和人社部五部門聯合頒發了《關于深化高等教育領域簡政放權放管結合優化服務改革的若干意見》，進一步明確指出，充分放權給高校，擴大高校辦學自主權，在職稱評審方面，要求進一步改進高校教師職稱評審辦法，促進高校構建充滿活力、更有利于高校發展的體制機制。在當前國家全面推進高校“放管服”改革與高等教育日趨國際化的新時代背景下，為構建更具活力的高校人事管理體制機制，建立更加科學、合理和規范的高校教師職稱晉級制度，筆者提出以下建議：

　　(一)借鑒西方發達國家高校教師職稱晉級與聘任制度的經驗，逐漸與國際接軌

　　他山之石，可以攻玉。西方高校倡導“學術自由”“教授治校”“大學自治”等辦學理念，十分重視教師隊伍建設，形成了較為固定、規范及完善的教師職稱晉級與聘任制度，積累了比較成功的經驗。英國是西方國家中最早在高校設立職稱制度的國家之一，英國高校教師職稱晉級的條件非常嚴格，如教授的晉升實行嚴格意義上的同行專家評議，由學校發函至國內外知名大學，征求相關學科領域頂尖、資深同行專家的評議意見。教授的晉升除考察學術水平外，團隊領導能力和個人品德素質等也是重要的參考因素。美國高校教師職稱一般分為講師、助理教授、副教授和教授，其中講師和助理教授是非終身制，副教授和教授則是終身制，助理教授一般有兩次機會(第五年或第六年)晉升副教授，如果兩次申請都沒有通過，則第七年必須離開學校另謀出路，即“非升即走”原則。未來高校教師職稱晉級制度改革應逐漸與國際接軌，借鑒英美等西方國家高校的成熟經驗，采取真正的同行專家評議的做法，高校可邀請校內外、省內外乃至國內外的相關學科領域知名同行專家進行函評，綜合同行專家意見考察評定教師專業能力素質。同時，有條件的高校可根據辦學實際逐步引人“非升即走”的競爭機制，增強教師的競爭意識，促進教師學術水平和教學質量的提高。

　　(二)修訂完善教師職稱晉級評價標準，構建思想品德、業務能力和學術業績并重的考核評價機制

　　為全面衡量和評價教師的綜合素質，應對當前高校教師職稱評審標準進行修訂和完善，合理設置職稱考核評價指標體系，制定更為科學、合理的職稱評審標準。應堅持德才兼備原則，構建思想品德、業務能力和學術業績并重的考核機制。在思想品德方面，重點考察教師的日常師德師風及思想品德素質;在業務能力方面，重點考察教師教學水平、教學質量及教學效果;在學術業績方面，重點考察教師學術論文論著及科研課題等學術成果的質量，同時探索學術成果“代表作”評審制度，逐漸淡化對論著數量的要求，側重考察教師的實際貢獻，進一步完善高校教師職稱晉級的評價標準和具體業績要求。此外，按照“放管服”改革政策，高校教師職稱評審權下放后，應結合不同類型高校實際情況，制定切合不同類別院校、不同學科以及不同專業教師實際的職稱評審條件，如研究型高校側重考察教師的業務能力、學術成果和學術影響力，藝術、體育、外語、農林、醫學等院校側重考察教師的具體專業素養和專業水平，應用型的高職高專院校側重考察教師的實踐操作能力和應用技能技巧等。通過制定合理、完善的教師職稱晉級評審條件，營造積極、健康的思想導向，引導高校教師轉變觀念，提高師德修養，潛心做學問，努力提升專業素養、教學水平和科研能力，以凈化高校的學術風氣。

　　四、結語

　　百年滄桑，洗盡鉛華。我國高校教師職稱晉級制度的改革經歷了百余年的曲折發展歷程，每一次改革都是在總結前一次經驗教訓的基礎上，對原有制度的提煉和升華，不同的職稱晉級制度在不同的歷史階段發揮了重要的作用，促進了各個歷史階段高校人事管理制度的完善，激勵了高校教師的積極性，有效地推進了我國高等教育事業發展。經過歷次改革，高校基本建立起了規范、統一和相對完善的教師職稱晉級制度。然而，當前我國高校教師職稱晉級制度依然存在諸多積弊，以至于遭受不少詬病，甚至有取消職稱制度的呼聲。職稱制度本身是衡量和評價高校教師學術水平能力的有效途徑，充分發揮其積極、健康的激勵導向作用，逐步減少目前職稱制度存在的弊端，是未來職稱制度改革的重點和目標。隨著新時期職稱制度改革以及“放管服”改革等相關文件的出臺，高校新一輪的職稱晉級制度改革即將全面啟動。黨的十九大的順利召開，開啟了全面建設現代化強國的新征程，而作為承載著推進富國強國重要歷史使命、高層次專業技術人才集中的高校，應順勢而為，在新的時代背景下，與時俱進，根據十九大精神以及國家相關政策法規，結合學校崗位設置與人事制度改革的實際，創新職稱晉級實施辦法和運行機制，進一步深化職稱評聘制度改革，構建更為科學、合理、完善的教師職稱晉級制度，以穩定和凝聚師資隊伍，促進學校健康和諧發展。

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