摘要：在我國確立并廣泛推行中小學教師評聘制度，有利于調動中小學教師工作的積極性、主動性和創造性，有利于我國教育事業的持續發展。但在現實中，中學教師職稱評定依然存在很多問題，特別是農村地區，如評定指標太少、農村老師科研水平較低等。文章采用教育敘事研究方法，通過對一名剛評上高級教師的農村中學教師的訪談，發現中學教師職稱評定中還存在評定方式不完善、評定指標不均衡、評定標準不全面、評定對象沒動力等方面的問題，并提出相關的對策，有規范評價方式、均衡評價指標、完善評定標準、激發評定對象的動力等，希望能進一步完善這個制度。

　　關鍵詞：農村中學;教師職稱評定;問題;對策

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　　一、問題的提出

　　教師職稱評定問題，嚴重挫傷了老師的積極性，對教學工作的開展十分不利，引起了社會廣泛的關注。從1986年建立中小學教師職務聘任制后，我國進行了幾次職稱改革，國家于2006年新修訂的《中華人民共和國義務教育法》中規定：“國家建立統一的義務教育教師職務制度。教師職務分為初級職務、中級職務和高級職務”，《國家中長期教育改革和發展綱要(2010—2020)》也指出：“建立統一的中小學教師職務(職稱)系列，在中小學設置正高級教師職務(職稱)”，[1]并在2009年出臺了《中小學教師職稱制度改革試點的指導意見》，進一步指出了職稱制度改革需要完善的幾個方面，其中重點指出了要“完善評價標準”。隨后，在山東省濰坊市、吉林省松原市、陜西省寶雞市進行試點。2011年8月31日溫家寶主持召開國務院常務會議決定擴大中小學教師職稱制度改革試點，再到今年全面實施中小學教師職稱制度改革，啟動工程技術人員職稱制度改革試點。這次的改革重點是將原來獨立的中學教師職務系列與小學教師職務系列統一并入新設置的中小學教師職稱(職務)系列。在職稱等級上，設置從正高級職稱到員級五個等級，依次為正高級教師、高級教師、一級教師、二級教師、三級教師，與職稱的正高、副高、中級、助理、員級相對應，并完善與之相配套的評價標準和辦法。H市作為全國中小學教師職稱制度改革試點地區之一，2013年正式運行，并設置正高級職稱。去年H市中學教師里就有269人評上了高級職稱，其中很多是從教幾十年的老教師。

　　二、研究方法

　　教育敘事研究：教育敘事研究是研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動。個體的教育生活故事是教育敘事研究的基礎，它們的敘事形式多種多樣，諸如個體的自傳、傳記、個人敘事、敘事訪談、個人檔案、生活故事、口述歷史、有關的論文集等。文章采取的就是教育敘事研究方法，對所研究的老師進行跟蹤調查，并結合大量的訪談。

　　三、研究過程

　　(一)個案的選取

　　為了使抽樣目標盡可能為研究的問題提供最大信息量，文中采用的是目的性抽樣。有目的地選擇了D中學的高級教師C，選擇C的原因有以下幾點：第一，C教師是去年評上教師高級職稱的，剛好遇上了H市中小學教師職稱改革。第二，C教師教了二十幾年的書，職稱從小高轉到中一，再到現在的中高，經歷了幾次職稱評定，他對職稱評定有了比較深刻的認識。第三，由于C教師前年評過高級教師，但沒有評上，去年才評上，他曾經因為教師職稱評定，度過了一段比較苦悶的時期，常常在空間上發些牢騷，這就引起了大家的關注。第四，C教師是筆者校友初中的一位老師，校友和他關系比較密切，在訪談過程中，整體效果是比較好的。第五，C教師所在的學校是H市某個鎮上的一所農村中學，這個鎮是普通的農村鄉鎮。鎮上的這所中學，無論是辦學條件還是師資力量都比較薄弱，而且離市區較近，學生流失很多。現在大多數農村中學都留不住學生和教師，走的人越來越多，學校的規模也越來越小了，農村中學的生存狀況更是令人擔憂。這所中學具備了大多農村中學的特點，能代表一般的農村中學。

　　(二)收集資料

　　為了收集真實材料，采用的方法是開放式訪談、非正式交談和現場觀察。正式訪談分為兩次，訪談的時間每次大約一個半小時，每次正式訪談時，都做了詳細的記錄或者錄音，包括他的語氣和動作等。初次見到C教師時，就覺得他很親切。那時我們是冒著大雨去D中學的，雖然不怎么方便，但C教師還是很熱情地接待了我們。老師很瘦，不高，穿著比較隨意，花襯衫，灰色的長褲，舊拖鞋。長著一雙精明的眼睛，喜歡微笑，笑起來還有幾道深深的魚尾紋，看起來較隨和，善于交談，一見到他就有某種親切感。除了正式訪談，其他非正式訪談都是以電話或qq形式進行的。

　　(三)成文

　　為了盡可能真實地再現當事人看問題的觀點，從C教師的角度對教師職稱評定問題進行分析，本文盡可能使用C教師的語言來描述研究結果。此報告遵循了定性研究方法的主要特征，即自然性：注重被訪者C教師與真實世界的復雜性;開放性：與定量方法的變量簡化和控制形成鮮明對照;理解性：從被訪者C教師的角度理解當事人的生活世界;反省性：研究者本人的主觀性以及研究者與被研究者的互動交流是研究的構成部分，研究者對它們的反思本身就是一種資料，是研究的一部分;歸納法：通過對訪談資料進行歸納從而發現問題;互動性：強調研究是嵌入在C教師真實世界的社會互動，研究者是一種社會角色，因而要遵循社會互動的邏輯與規范。

　　(四)推廣度及其他

　　此報告定性研究使用的是目的性抽樣，其研究的結果不能推廣到農村所有的中學教師，其真實性只限制于C教師一人。但是在農村高級教師中，跟C教師有相似經歷或類似想法的教師挺多的，可以通過有類似經歷的教師認同而達到推廣研究結果的目的。

　　四、研究結果

　　(一)背景介紹

　　C教師是一個53歲的初中教師，1978年高中畢業就到村小教書，那時以民辦教師的身份教了9年的小學。那年有個好政策，民辦老師可以通過考試繼續學習，轉為正式老師。后來C教師和初三學生一起參加1987年的中考，考上本市師范學校的民師班，讀了2年，就被分派到D中學教書到現在，一共教了25年的中學，現在擔任D中學的副校長，但還是堅持在教學的第一線。C教師在1992年參加了自學考試，在1999年評上了小學高級教師，后來轉到中學一級教師，直到去年評上了中學高級教師，這對于中學教師來說是個很高的職稱了，這也是D中學去年唯一一個評上中學高級職稱的教師。

　　(二)職稱評定的問題

　　2014年5月15日，筆者和校友一同去了D中學，從H市到D中學大概要花2個小時左右。到D中學后，我們先是在教學樓的辦公室見到了C教師，由于辦公室的老師比較多，訪談不太方便，隨后C教師就引我們到辦公樓的一間辦公室，并在那里的電腦里調出了許多這所學校相關的數據，以下是我們談話的內容。

　　五、結語

　　作為教育行政部門調控、發展、建設師資隊伍“有效手段”之一的教師職稱評定，一直以來都牽動著廣大教師的心，這不僅僅是教師個人福利待遇的切身利益問題，更關系到教師在自己專業領域中是否得到別人肯定。現在的一些中小學教師職稱制度改革嘗試，可以說解決了一些現實的問題，但是從制度上來說，只是現有大一統制度下的制度改善。有些問題并沒有得到切實解決，一些措施還只是治標不治本。筆者在這篇文章中，寫了一個農村中學教師在職稱評定中的心路歷程，反映出中學教師職稱評定還存在一系列的問題。我國的中小學教師職稱制度還在探索中，相信以后這些問題會一一被解決，該制度也會越來越完善，能切實地促進老師的發展和進步。

　　參考文獻：

　　[1]教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[Z]，2012.

　　[2]劉航.農村中小學教師職稱評定制度的問題及對策[J].現代教育科學(小學校長)，2007(2)：39-40.

　　[3]肖麗琴.初中教師職稱評定標準對教育質量的影響———以北京市S中學為例[D].北京：首都師范大學，2013.

　　[4]張勁松.農村中小學教師壓力困境及其疏導[J].現代中小學教育，2005(7)：63