摘 要：“講故事、寫梗概、評小說”三位一體的訓練是高師中文專業素養的構建路徑。講故事的目標在于訓練聽說講演等表達交際能力，寫梗概的目標在于訓練歸納綜合與文字駕馭能力，評小說的目標在于訓練分析問題與解決問題的實際應用能力。該教學模式對于高師中文專業人才培養具有重要的應用價值。

　　關鍵詞：講故事;寫梗概;評小說;中文專業素養;構建途徑

　　0 引言

　　專業素養指的是從事一個行業所必需的硬性素質和軟性素質，即較為全面的基礎理論知識、技能技巧實踐以及合乎社會認同的精神風貌與言行舉止。比如文秘工作者的速記技能和協調應變能力，教育工作者的言說技能、課堂駕馭能力和品德修養格調，等等。專業素養越高，越會被他人所尊敬和認同，所謂“大拿”“范兒”“角”皆是對有著很高專業素養者 的 敬 稱。然而，當前各行各業的專業素養參差不齊，這實際上與從業者的大學教育內容和形式有必然的關系。本文主要以高師中文專業的素養構建為研究內容，重點探討“講故事、寫梗概、評小說”三位一體的專業素養構建路徑。

　　1 講故事：文以化人的生命之花

　　成長離不開故事，生命由故事豐富。如果沒有故事，心靈必然枯燥、寂靜、空洞。故事 養 育 了人類，滋潤了心田。每個人的生命歷程中，或多或少都留有父母或祖父母“講古”的動人情景，這是生命個體回味不盡取之不竭的精神資源。在孩童心靈里，善于講故事的父母或祖父母或他人總是神氣的和頗受愛戴的，聽故事也就成為孩童睡前的期冀，在成長之路上花開滿枝。可以說，講故事的行為(包含講與聽兩種狀態)能凸顯人的生命情調和精神向度，其對于家庭氛圍或家庭關系的營構以及兒童的成長環境皆有積極的意義。然而，現實生活中并非每個人都善于“講古”或講故事。甚至中文專業的一些學生，也不能講出幾個完整而動聽的故事，這顯然有悖于該專業的精神要求。因此，講故事理應成為中文專業人才培養過程中的一個重要環節。

　　講故事不是道聽途說或東拉西湊，也 不 是 靠翻閱幾本“故事匯”等雜志之后的口頭娛樂。作為中文專業人才培養的重要環節，講故事當然需要與教學模塊緊密銜接。在具體實踐過程中，要注意三個方面：講什么，怎么講，講的效果。

　　講什么是指講的內容必須有所要求。內容應來自于教學課程單元，故事應來自于作品選規定的篇目。以中文專業的基礎課程“中國現當代文學作品選”為例，課程開設是在學生大一時段，課程內容分為小說、詩歌、戲劇、散文四大塊，具體又分為精講和泛讀兩部分。精講內容由教師講解為主，學生自發地參與互動補充。泛讀內容主要由學生完成，教師會及時跟進評價。凡是敘事類作品(小說、戲劇、敘事詩歌、記事散文)都可以作為講故事的內容。由學生自己事先確定好講故事的篇目，然后一起文本細讀，然后在規定好的課堂時間內完成講故事的任務。講故事的時間長短可根據敘事作品篇幅(長、中、短篇)以及課堂教學環節來統一部署和安排。

　　怎么講是指講的形式應該活潑多樣。講故事不同于誦讀作品的原文，而是要把故事講的清晰、完整和動聽，能吸引住聽眾，激發聽眾的興趣。這就需要掌握講故事的一些技巧：情節選擇、語速快慢、節 奏 抑 揚、語 言 模 仿、神 態 貼 近、肢 體 表 達 等等。一般而言，可以根據課程內容特點設計課堂情景短劇，在規定的時間內由幾位學生共同完成。因為敘事類作品的每一段情節、一個細節、一種場面都是一幕富有戲劇性的片場。因此，講故事盡量要進入作品與現場，通過吻合人物個性化的語言來形象化地演繹作品。比如講到阿 Q 欺負小尼姑那個情節時，可以刻意模仿，注意語言及神情的貼近性，既還原人物又融入自我個性，展現一個創造性的人物形象。講故事時切忌讀稿，而是要把故事內容植入講授者心中，通過活潑詼諧多樣的形式講解，引起聽眾的興趣和回應，從而形成良性的授課格局：每節課都是心靈的期待和生命的守候。

　　講的效果是指講故事之后的評價。講完一個故事并不意味著閱讀任務的完成，更不能流于聽者哈哈一笑而了事。講故事之后應該及時跟進評價，一是對照作品原著，評價所講故事內容的合理性、完整性、清晰性和動聽性，即是否尊重原著內容，是否有所創造，可以由學生進行評價和補充;二是比照網絡上各種版本的故事梗概，主要由教師評價，糾差補錯，指出問題，促進學生養成細讀文本獨立概括的閱讀習慣。學期末，可以組織舉辦故事比賽，由教師和學生一起擔任評委，評選名次等第，以適當的形式進行獎勵，促進學生的積極性和參與性，從而形成良好的讀文本、講故事的讀書學習風氣。

　　2 寫梗概：言文一致的措辭之魅

　　寫梗概的目標在于訓練學生的歸納綜合與文字駕馭能力。人們往往有這種認知：會說者不一定會寫，會寫者不一定會評。因此，說寫評之間有著某種程度的距離，讓會說變成會寫，可以通過后天的訓練，比如寫梗概來達到比較滿意的效果。寫梗概當然不是把講故事的文字內容直接記錄下來，而是把故事內容言簡意賅化和條理清晰化，這就涉及文句措辭和語言表述問題。因此，寫梗概需要注意三點：書面化而非講故事的口語化，邏輯性而非講故事的動聽性，精練化而非講故事的豐厚性。

　　寫梗概要實現口語化向書面化的過渡。講故事允許一定程度的口語化，甚至允許語言措辭的輕微變形與夸張，其目的在于制造講聽現場的即興效果。因此，講故事滲進了表演的元素，這合乎情理。還是以阿 Q 欺負小尼姑那個情節為例，當阿 Q 摸了小尼姑新剃的頭皮后，小尼姑質問阿 Q “你怎么動手動腳”，阿 Q 回了句“和尚動得，我動不得?”這是小說原文的情節。當講故事 時，可 以適當地給阿 Q 加 一 些 現 代 式 口 語，如“呵 呵”“吆嗬”“媽媽的”，等等。講故事時可以模仿阿 Q 說： “呵呵，和尚動得，我動不得?”這不但并未損害阿 Q的本然形象———無賴樣或賴皮臉，反而能給講聽現場帶來特別的效果，這便是講故事時的口語化作用。然而，寫梗概則不需要這類口語化，必須書面語。而且，要以第三人稱進行敘述和概述，不可出現講故事時的那般人物對話語、口語和重復語。

　　寫梗概追求情節之間的邏輯性，而非 講 故 事時那種動聽性。講故事時允許存在前言不搭后語的現象。因為不搭時，可以隨時回去補充甚至采用插入語進行說明以引起聽眾的注意，這便是說與講的靈活性和隨機性。然而，寫梗概一旦形成文字，不可能出現來回往復的現象，不允許插入語和補充語。只能是客觀化的敘述，清晰地陳述情節以及情節之間的關系，讓讀者輕松地知其然并知其所以然。如果一個敘事文學作品的故事梗概讓正常讀者讀兩三遍才知曉其內容，那么這樣的故事梗概必定是寫失敗了。

　　寫梗概講究敘事內容的精練化，而非 講 故 事的豐厚性。在有限的時間內，講說字符必然勝于書寫字符。所以，講故事時可以舉例細節，甚至允許對細枝末節如對衣扣發飾等細微之處的生動描述，也可以點線面鋪陳，這種豐厚性完全取決于講聽時的現場氛圍，根據聽眾的眼神和狀態進行隨機性發揮。寫梗概則追求敘事的簡練和干凈，不可拖泥帶水面面俱到，不允許細節的還原和發揮，而是要準確概括作品中的細節和情節。寫梗概可以把幾十萬字的敘事作品濃縮成幾百字的梗概，從而使得讀者幾分鐘就能領會幾十萬字敘事作品的內容要義。這確實需要一定程度的語言措辭技巧和文字概括能力。

　　教師在指導學生寫梗概的時候，要先 說 明 注意事項，比如寫梗概的基本原則，寫梗概的字數要求(短篇、中篇、長篇小說以及劇本的字數要求各不相同)，寫梗概的時間限制(必須在規定的時間內完成)。當然，教師可以參與寫梗概。梗概寫好后，教師要認真評閱，有針對性地點評，師生互評，編訂成冊。經過一學期或一學年的訓練，學生的歸納綜合與文字駕馭能力勢必會有明顯提升。

　　3 評小說：學以致用的審美之維

　　之所以選擇評小說而非戲劇散文詩歌作為評價的對象，那主要是因為小說閱讀的普及性和接受的廣泛性。相比較而言，戲劇繁，散文 簡，詩 歌奧。小說沒有戲劇形式的繁，沒有散文內容的簡，也無詩歌精神的奧，小說不偏不倚，可長可短，可深可淺，比較適于擔任中文專業素養的陪練角色。

　　評小說的目標在于訓練學生的分析問題與解決問題的實際應用能力。會講者可能會寫，但未必會評。反過來，會評者又未必會說。這是文人通常存在的問題。的確，評價文學作品需要一定程度的悟性，即天賦。然而，對于入了中文行當的學生而言，求學期間的努力和培養是能夠提升講評寫綜合能力的，所謂書讀百遍其義自見。因此，在培養中文專 業 各 類 應 用 型 人 才 的 過 程 中，勢 必 要 建 構 “說———寫———評”三位一體的專業素養模式。

　　教師指導學生評小說時需注意方式方法。首先，不能事先把要評價的小說布置下去。因為，文科作業在很大程度上異于理科作業，即文科作業具有“現成性”———對于某個問題總能查詢到相關的答案，而且非唯一性。理科作業如數學物理化學，一個問題往往不見得有現成答案，這需要學生去驗算、實驗和實踐。然而，文科專業的作業題目往往會有現成的答案可查，不自覺不想獨立完成作業的學生自然可以借助網絡平臺進行粘貼拼湊，滑入抄襲的泥沼。即使有所為之的學生，因為參考已有研究成果后也會無意識地從眾。因此，這樣的評小說方式難以凸顯學生的個性和創造性，不利于發掘與培養人才。其次，評小說必須借助課堂作業來實現。當堂作業不但能有效激發學生的競爭力、表達欲和實踐性，而且可以避免課后抄襲現象。教師于下課前留出15分鐘左右的時間，讓學生在課堂現場評價分析講故事和寫梗概的那些小說，可以全面地評價，也可以分析小說中的某個 片 段 或 情 節。評價時不能胡子眉毛一把抓，要針對一個切入點即論點進行分析。切入點的獲得途徑是文本細讀以及講故事和寫梗概的訓練過程，切忌憑空想象或先入為主，可以通過“拎關鍵詞”的方式確定切入點。所謂關鍵詞，即在文本細讀過程中對發現的種種問題進行質疑，憑借閱讀者的自我感知羅列出一些關鍵詞來，然后根據自我興奮點和知識面進行評價選擇，拎出最主要、最有代表性的詞語或詞匯來，而這些詞語詞匯往往就是研究的切入點和中心點，圍繞這些關鍵詞便能升華出一個或幾個觀點來。關鍵詞常見諸文章的標題、主人公的姓名、重復的語詞語段、結尾，以及小說的敘述視點、特殊意象、渲染暗示等等，這些都是文本有意味的“細節”。具體過程可參閱筆者的另一篇文章《細讀文本·拎關鍵詞· 敲定論題·習作論文———高師文科生論文寫作與個性化人才培養途徑》[1]。評小說的字數 可 以 不限，內容深淺可以不論，但語言要通順流暢，完成時間要事先規定，當堂收交作業，不可拖堂或者課后完成。只有現場完成才有可能激發學生的想象力和創造力，課后完成往往會流于形式。

　　評小說作業完成后，教師要及時反饋 作 業 情況。因為這種形式的作業是貨真價實且吻合學生個性實際的內容，所以教師應認真批閱學生的評小說作業，富有針對性地點評，鼓勵表揚優秀的篇章，總結經驗得失，為其他學生提供一些有價值的啟示。經過一學期或一學年的訓練，學生的發現問題、分析問題與解決問題的實際應用能力必然得到提升，達到學以致用的教育目標。

　　4 講寫評：三位一體的專業素養

　　講故事、寫梗概與評小說是三位一體的系統化過程，不能省略其中任何一環。講寫評所針對的文本是同一個，即一個單元系統是相同的閱讀和研究對象。唯有如此，才能在諳熟作品的基礎上展開有效的專業素養訓練和培養，從而夯實基礎和強化知識。

　　在講寫評的整個過程中，以學生為主體，以教師為指導，師生共同參與，緊密配合，有效地完成專業素養訓練任務。教師要切實扮演好編導的角色，要善于構建活力課堂。大學課堂實質上是人生的舞臺，舞臺上主角是教師也是學生。教師往往要身兼導演、編劇與演員三職，一堂課就是一場精彩的舞臺劇，彰顯著師生的個性化色彩。教師要以自身的主觀能動性來調動學生的積極性、參與性與實踐性，從而構建吻合學生個性化特征的活力課堂。所謂活力課堂就是告別以往的“講聽問答”被動式課堂為現代的師生互動參與式課堂，教師與學生的個性都會在講寫評的課堂上得以充分展現。教師必須要在講故事、寫梗概、評小說每個環節之后及時反饋和點評，以保證講寫評的有效性和價值性，否則就流于形式而無任何意義。

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　　要實現高師中文專業素養構建與個性化人才的培養，當然還離不開一些基本的保障措施。首先，要建構適宜于學生發展的學習環境。如個性化實踐需要相應的硬件設備以及鍛煉的平臺，說課需要微格教室、演講與口才需要公共的交流平臺，等等。其次，需要改革單一化的管理與評價模式。教育教學部門必需轉變管理職能，改革管評模式、成績認定模式、評獎指標模式，確實為學生個性化人才培養與發展創造良好的環境和空間。再者，目前高校中文專業鮮有關于“講故事———寫梗概———評小說”教學模式的推廣應用和 研 究 探討。大多數關注點只取其一，比如對于高師文科人才培養中“問題意識”[2]的探討，如《文學研究的問題意識剖析》[3]《學生無問題意識的原因與問題意識的培養》[4]《人文社科專業研究生問題意識的培養》[5]，等等。它們只是單向度地探討了高師中文專業教學中的某一類現象，并沒有把講故事、寫梗概和評小說三者作為高師中文專業應用型人才培養理念與途徑加以推廣和運用，也沒有注意到 “說寫評”三者之于高師中文專業學生個性與能力培養的重 要 意 義。因 此，“講 故 事、寫 梗 概、評 小說”三位一體的教學模式對于高師中文專業人才培養具有重要的應用價值。

　　參考文獻：

　　[1]王愛軍，陸依潔.細 讀 文 本·拎 關 鍵 詞·敲 定 論 題· 習作論文———高師文科生論文寫作與個性化人才培養途徑[J].現代語文，2015(11)

　　.[2]施軍，王愛軍.論現當代文學教學中“問 題 意 識”的 培養[J].教育評論，2010(3).

　　[3]張榮翼.文學研究的問題意識剖析[J].學 習 與 探 索，2011(2).

　　[4]歐陽文.學生無問題意識的原因與問題意識的培養[J].湘潭大學學報，1999(1).

　　[5]郝明君.人文社科專業研究生問題意識的培養[J].學位與研究生教育，2007(9).