媚俗是指迎合世俗，追趕潮流，陷入諂媚的泥淖，缺乏自我思想、自我理智，遺棄自我境遇的生活狀態。本文是一篇核心論文期刊投稿的論文范文，主要論述了媚俗:城鄉教師均衡不能承受的生命之輕。

　　摘 要：績效主義、城市主義和機械主義是媚俗的本質力量。績效主義消解了鄉村教師的主體性、工作質量，使教師淪為績效的奴隸，破壞了城鄉教師均衡的內生性質;城市主義使鄉村教師模仿城市生活，遮蔽了鄉村教師作為鄉土知識分子的社會責任，破壞了城鄉教師平等對話的基礎;機械主義使基層教師的發展淪為一個控制與被控制的過程，破壞了城鄉教師生命的自治樣式，加劇了城鄉教師的同質化，消解了城鄉教師均衡的權力基礎。

　　關鍵詞：城鄉教師均衡,績效主義,城市主義,機械主義

　　盡管米蘭?昆德拉認為：“我們中沒有一個是超人，不可能擺脫媚俗，不管我們心中對它如何蔑視，媚俗總是人類境況的組成部分。” [1 ]然而，就城鄉教師均衡的角度而言，媚俗，正在或已經使鄉村教師追趕城市教師，消解了鄉村教師之于鄉村的獨特意義;他們逐漸喪失了想象力、創造力與競爭力，失去與城市教師權力博弈的資本。城鄉教師均衡的內生性質正在遭遇破壞。其結果是鄉村教師在媚俗中邊緣、迎合，走向“不均衡”。媚俗根源于績效主義、城市主義與機械主義。

　　一、績效主義破壞了城鄉教師均衡的內生性質

　　績效主義之于教師，是把績效管理的方式方法應用到教育行政與學校管理中，“其工作原理是先確定組織目標，然后把組織目標操作化為若干具體的績效指標，這些指標體現了量化的特征，然后對照各個教師的工作表現特別是工作效果進行評價，在評價結果的基礎上進行獎懲以起到激勵作用” [2 ]。目標管理、績效考核與外置標準是實現績效主義的技術手段。績效主義對于促進和改善物質生產效率具有很大的裨益，但績效主義作用于教育領域，并非如其所是，成就教師的生命與人格之美，更多的是將教育狹隘為學生成績、升學率，禁錮了教師的專業發展與精神生活，迫使他們在激烈的教育競賽中苦苦掙扎，失去了追求真理的靜篤，失去了享受人生的平和，也失去了體驗教育之愛的幸福，教師不再是學生成長的“燃燈者”，而是為績效目標而存在的“戰斗者”。

　　1. 目標管理使教師淪為目標的奴隸

　　目標管理的實現手段是將學校發展的總體目標分解為各個部門和個人的目標，形成有機的目標鏈，使個人目標與學校總目標融為一體，并通過目標對所有部門和個人進行管理的一種管理方式。它正在摧毀教師的精神狀態與自治模式。第一，目標管理背離了教師生命自由之美。教師是一個個生動活潑、個性分明、天然獨特的生命存在，自由與獨立是其生命之本質。績效管理模式卻以教學目標的實現與否來衡量教師的價值，無疑使教師唯目標、績效是從，一切思考與行動皆囿于目標的束縛，使教師被目標牽引著鼻子，套上了沉重的精神枷鎖，不再自由，失去了想象力，抑制了其生命的沖動與創造的潛能與美感。第二，目標管理遮蔽了教育的審美意蘊。正如雅斯貝爾斯所說，“教育不過是兩個不同的主體之間的靈肉交流”，教育之美不僅在于師生之間知識的創造與傳遞，在于“塑造”，更在于交往與互動、發現與理解，達至心靈的解放。教師言傳身教帶給學生的人格與學術影響，無法僅以有形的、機械化的、量化的目標去詮釋和演繹，將教育的價值置于既定的、膚淺的、機械的目標窠臼之中，漠視了教育本身所蘊含的無限趣味與價值。第三，目標管理打破了教師靜篤、多元與審美的生存方式。目標管理披著科學正義的外衣，以目標和指標的實現為價值旨歸，充滿了迷惑性與誘惑性。將教師的行動結果與酬勞、地位捆綁，教師開展教育人生的動力隕落到物質、功利的世俗層面，而非教育之愛。他們為目標而謀算、掙扎、彷徨，靈魂被撕扯著，生命被目標奴役，本應獨特、自由的教育人生充滿了同質性，抹殺了城鄉教師生命的差異，改變了教師歷史的、境遇的與共生的多樣化發展模式。

　　2. 績效考核損耗了城鄉教師的生活質量

　　科學、公平與系統的績效考核，能夠改善教師的專業技術與道德表現。但純粹的績效考核，可能會導致人的焦慮，很難改善教師的工作滿意度與勞動幸福感。他們雖然可能有為績效奮斗的短暫動力，但缺乏對勞動本身的持久的熱愛，最終可能導致對競爭中的處境不利者――農村教師的主體性與人生意義的雙重傷害。一是績效考核只關注到可量化的成果。考核是將人的一切行動納入技術理性與規劃之中，學校淪為人力資源加工廠，學生淪為待加工的產品，教師淪為“技術工人”;教師按規定的生產任務加工，等待著學校管理者按照分數轉換而來的優秀率、合格率、上線率與升學率等各種不同的效率指標來進行考核。教育場景被異化，教師被可量化的冰冷數據與成績羈絆著，“逃入最冷漠空洞的存在概念那邊絲網般的寂靜中……特別之處正在于沒有芳香、色彩、靈魂、形式，完全缺乏血肉、宗教精神、道德熱情，一種抽象化、公式化特征” [3 ]。我們苦苦追逐的外在績效、考核標準，最終卻發現，并不曾真正地擁有他們，甚至是厭倦，是無休止地對功利的陷入，只是形式而非心靈的成長與慰藉，似乎導致了我們無信仰、無尊重與無意義的人格。二是績效考核遮蔽了教師的詩性生活。教師的教育人生應該由淳樸、享受、閑逸好奇、幸福的生活要素構成，充滿了審美情趣，而績效考核卻使得教師以考核標準是從，詩意的生活被指標、效率所代替，教育的好玩與神秘旨趣被打破。它“忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，割裂了教師豐富的生活場景，疏離了教師真實的生活世界” [4 ]，無法沉醉于教育的原始旨趣。三是績效考核使鄉村教師喪失責任感與自信力。鄉村教師，應該立足鄉土，熱愛鄉土，發掘自己生存的文化傳統價值與自己的生存潛力，樹立自己之于農村知識分子的自信心，這是城鄉教師均衡發展的重要基礎。但是，鄉村教師被置于與城市教師同樣的考核指標，他們游離于鄉村教育的特殊性之外，“不僅拉大了他們與鄉村社會之間的距離，而且其創造力、判斷力與反思力等均發生全面退化” [5 ]。他們與鄉村文化之間出現了身份認同危機，不再是鄉村文化的知識人，而成為邊緣人;他們之于城市，不被尊重與欣賞，其精神無處寄托，正逐漸喪失自己作為鄉土知識分子的責任、個性和自信。 　　3. 外置標準消弭了城鄉教師均衡的內生性

　　美國教育學家紐倫曾言：“權力的集中產生效率。”而“他”置的標準進行規范正是控制性效率的偽善外衣。教師的生活樣式被領導規定、被課程規定、被大綱規定、被教科書和教學參考資料規定，更多情況下教師只是為達效率的指令的執行者、程序的操作員。外置的標準游離于生命之外，難以融入生命之歷史與經驗之中，無法觸及靈魂。教師是自己專業發展的主人，其專業發展是一種非常自我的事情，它需要來自教師的主動出擊。真正促進教師成長的力量是存在于教師生命中內在的不竭動力與能量，而非期盼外在的給予或強制。第一，標準是僵化的而非生命的。現代客觀主義的教師專業發展模式，推崇普適性與同質性的理論與方法，在其邏輯之下，農村教師被納入一個與城市教師統一的、客觀的、無差別的教師專業化發展體系中，他們放棄了生命的歷史與個人經驗，“鄉村教師在自己的實踐與生存環境中，所感悟理解和反思得到的個體經驗、歷史差異，均沒有被發現和肯定” [6 ]，他們適應著、追逐著現代教師素質發展標準，背離自己的生命，無法關照到生命之特殊境遇，亦遮蔽了自身的獨特性。第二，標準是給予的而非自覺的。農村教師的發展需要通過多種途徑和平臺來吸收、挖掘和培養，但關鍵是農村教師個體的自覺意識，以及依賴自身歷史與經驗的專業發展。教師發展的內在自覺，必然需要教師的體驗、感悟與主動參與，需要教師在篤靜與虛心中沉潛，拷問自己的心靈，觸摸自己的內心，超越自身與現實的限制。只有這樣，才能將學習內容和文化方式化為自身的素養。然而，標準的給予性質并非自覺性質，無形中退化了人的體驗、感悟與主動等品質。因為，在績效主義中，教師為外物牽扯著、提吊著、羈絆著，動彈不得、輕松不得、解脫不得。第三，標準抑制了生命的創造屬性。創造是無中生有、不講規則、獨一無二的，創造能量的釋放是生命在自由、詩意的棲居時一種自然生成的過程。正如尼采所言：“每個生命在自身都負載著一種創造的獨特性” [7 ]，“這種獨特性使人可能成為作家、藝術家、科學家” [8 ]。創造性貫穿教師的整個教育人生，它使教師可能成為一個卓越的教育家。教師之于學生，保護其天真，啟迪其智慧，開啟其自由之旅程。然而，標準卻將這種創造性打破了，它使教師生活在既定的“游戲規則”中，“隨心所欲不逾矩”早已離他們遠去，生命本身所孕育的創造的本能與沖動被壓抑，美感漸失。

　　二、城市主義使鄉村教師喪失競爭力

　　城市主義是指以“農村城鎮化”為表征的現代物質主義，按筆者的理解，它包括農村人口向城市流動，農村人口追求城市生活，并與現代物質主義、享樂主義話語體系相聯系，是對傳統鄉村生活及其文化進行藐視和逃離的各種言行的總稱。城市主義把中國傳統鄉村改造成現代城市的“復制品”，擠壓鄉村與其所處自然生態環境相適應的文化模式和生計方式，讓鄉村成為城市的附庸、城市的原材料供應地、產品銷售市場和勞動力資源供應市場。城市主義之于城鄉教師，不僅加劇了他們流入城市的欲望，而且造成了他們對城市教師價值觀與生活方式的模仿。最終，他們在物質與享樂的思潮下，正在遠離鄉村生活及鄉土文化。

　　1. 物質主義遮蔽了鄉村教師作為知識分子的責任意識

　　物質主義是城市主義的重要特征，它與績效主義一道，將教師納入一條艱難的“欲望”苦旅中。第一，工作任務與待遇不匹配妨礙教師的教育熱情。教師首先是人，有其基本的生活與生存需要。因此，“為學者治生最為關鍵”，“厚生”以保障其物質生活條件，教師才能安心工作。正如范先佐先生所說：“教師也是普通的人，有自己的家庭，也想追求幸福生活。特別是在市場經濟條件下，教師是否愿意從事鄉村教育事業，即教育勞動力是否向鄉村教育供給，是否安心鄉村，鄉村教育崗位上實際勞動的供給，即付出多大的精力教學，取決于從事教育事業和付出教育勞動所能得到的報酬，也取決于其過去人力投資的現在收益。” [9 ]“允許教師工資落后于其他人員的工資是自取失敗” [10 ]，所以，物質主義的市場環境、教師收入偏低、教師的任務繁重等現實境遇之間，形成一種“剪刀差”，這必然使處境不利的鄉村教師，陷入一個悲觀、無奈、邊緣的窘境。第二，物質主義，使許多農村教師放棄農村學校，追求城市主義倡導的物質與享樂生活。“這就是為什么一個具有純粹審美態度的個性人物會對現代深感絕望，為什么關心內心救贖的人的靈魂總與現代生活格格不入，總神經質緊張兮兮地活在大城市中。” [11 ]從某種角度而言，對于許多鄉村教師來說，他們與城市教師的“均衡”，不是用現代化知識武裝自己，促進自身教師專業水平的提升，而是追求與城市教師對等的經濟待遇、物質條件與生活樣式，迷失在物質主義肆虐的風暴中，充滿了狹隘主義，遺失了教育理想。第三，物質欲望帶來的沉重負擔，代替了個體創造的綿延。鄉村教師追趕城市教師的進程，已經不是一個純粹的教師專業化過程，而是裹挾著對城市教師的物質、生活與時髦的全方位的向往，遠離的是知識分子的創造角色。在這一過程中，他們本應可以創造一個個鮮活的學生個體和生命價值，現實卻是他們在這種追趕中，背負沉重的精神壓力，忍辱負重，疲憊不堪。雅斯貝爾斯也說：“如果人被迫只顧眼前的目標，他就沒有時間去展望整個的生命。” [12 ]實際上，城鄉教師均衡發展，主要發自于教師靈魂深處的對自身及其關系的自發意識和行動欲望，絕不是純粹靠經濟條件完成的。

　　2. 享樂主義使鄉村教師復制與粘貼城市教師的生活方式

　　享樂主義精美的包裝與光鮮亮麗的外表迷亂了教師的雙眼，將他們墜入了崇拜、追趕城市教師的“馬拉松”中。他們復制與粘貼城市教師的生活方式，加劇了自身生活與人格的格式化。第一，生活格式化。正如著名教育家陶行知所言：“中國鄉村教育走錯了路!他教人離開鄉下往城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林;他教人羨慕奢華，看不起務農;他教人分利不生利;他教農夫子弟變成書呆子;他教富的變窮，窮的變得格外窮;他教強的變弱，弱的變得格外弱。” [13 ]城市化正在使鄉村教師削足適履，束縛于狹窄的學科專業計劃與管理制度體系之內。他們的思想、知識、理想、行動逐漸單一化、狹窄化，其結果是，生命在指標中媚俗，在媚俗中浮躁，在浮躁中依附，在依附中邊緣。第二，人格的格式化。胸懷平民情愫、關注鄉村生活世界、引領鄉村文化是鄉村教師獨特的人格品位。但由于享樂主義的入侵，他們放棄自己的“鄉村田園式”情懷，復制粘貼著城市教師的優渥的生存樣式，讓自己陷入了毫無歸屬感的城市主義的文化空殼之中。鄉村教師作為農村公共知識分子的身份隕落之時，自我人格也喪失了，審美、自由、超越、創造的人格被物質主義下的功利、盲從與倉皇所挾持。所以，尼采說：“對于一個人來說，如果任務過于艱巨，他無能履行義務，危險就總是很大的;較強的天性可能因此而毀滅。” [7 ]第三，在復制與粘貼中的集體逃離。教師淳樸的心性、出色的才智與生活情趣應該成人之美，讓學生走進智慧、幸福、多樣的世界，讓鄉村進入文明與祥和之意境。然而，鄉村教師信奉城市文化，潛移默化之中，亦傳遞給了與他們朝夕相處的學生。他們的言傳身教，亦強化了學生的“離農意識”。師生共同逐漸從自身的生存環境中游離出來，背棄了自己的歷史，遠離了田園牧歌，他們的生活中不再有“瓜果飄香、河流中的夕陽、風吹拂過湖泊的水聲”等鄉土氣息，集體逃離使鄉村教育與生活在凋敝。 　　3. 城市教師教育話語優先權破壞了城鄉教師平等對話的基礎

　　文化本無優劣之分。然而，城市主義通過城市意識形態與文化，引導一種統一、規范與現代習俗，客觀上導致了城市文化支配鄉土文化的結果。從城鄉教師均衡的立場而言，“城市主義”以其“現代化”的話語主導權，無視城鄉教師的文化與歷史差異，使城鄉教師平等對話的基礎喪失。第一，城市教師的話語權對鄉村教師話語權的遮蔽。城市教師話語權不僅表達城市教師的利益，而且被推崇滲透到大眾的意識之中。它徹底干擾了農村教師樸素的思想意識和情感，占有了他們的思維與想象空間。鄉村教師對鄉土文化的偏離，也沒有真正融入城市文化，其獨特的力量日漸薄弱，無法與城市教師平等對話。對他們來說，這不僅是物質層面的掙扎，而且是精神信仰的空虛與理想的迷茫。第二，城市話語體系成為普遍性價值被接納。在世界觀、價值觀與人生觀方面，城市主義所宣揚的媚俗文化已經被廣泛認同與接納。城鄉教師若按照城市文化來品評教師專業能力與素質水平，鄉村教師必然淪落至“低素質”、“邊緣化”人群。在長期的發展中，鄉村教師對自身發展的定位、標準已經和城市教師沒有差異，從一個本該存在“和而不同”的生命共同體，演變為具有同質性的機械群體。第三，雙方平等對話的博弈力量被消解。本來，城鄉教師作為教師共同體，其共同的理智、信仰與人格等休戚與共的精神契約，尚且為他們提供了平等交流的可能。但是城市話語主導下的教師發展模型，“往往與城市中的教育專家、城市教師、技術官僚及他們生存的優勢文化緊密相連。相比之下，城市教師本身所擁有的知識資本、關系資本、經濟資本就比鄉村教師的發揮更大的作用” [14 ]。城市話語權占主導地位，教師共同體的契約精神亦被遮蔽，這使得原本就處境不利的鄉村教師更加依附“他者”，喪失了教育理論話語權和自我，甚至在話語體系中被藐視，平等對話的力量被消解。

　　三、機械主義消解了城鄉教師均衡的生態基礎

　　機械主義，根源于古希臘的理性精神，直接成型于近代以來的現實主義與實證主義。它用機械力學原理，解釋事物的內在規律、關系與秩序，堅持世界上一切事物和現象都有因果聯系，具有必然性和規律性 [15 ]。機械主義中的教師發展，建立在教師發展的內在邏輯、規律與秩序之上，其主要特點是有序性、機械性與目的性。它把教師發展的運動形式都歸結為機械運動，它遠離教師的主體性、社會性與歷史性，來建構相應的現代教師素質目標與標準體系，并以此系統地作用于教師，完成其現代化。當然，筆者并不否認教師的現代化，而是尊崇農村教師主體意識、生存歷史與文化境遇的現代化。否則，教師發展僅僅是一個外在于主體的、歷史的與文化的機械運動過程。城鄉教師之間的均衡，若僅僅停留在物質的、標準的、指令性的、外在的、由上而下的“他者”的資源配置的過程中，而忽視教師生命屬性，那么，其發展必然是干癟的、凝滯的與枉然的。

　　1. 淪為一個外在的過程

　　機械主義將城鄉教師均衡發展，置于一種“現代裝置”之中，這種裝置用現代化教師專業發展的規律、關系、范疇與詞匯，將教師靈魂牢牢抓住，將其道德、良知、正義裝進盒子里，其間充滿了技術與理性規劃。它排除了人的生成與主動建構性質，即剔除了人的生命屬性。第一，“他者”的控制與規范。“控制顯然是自由的反面，如果自由為好，控制就必然為壞。” [16 ]教育世界的“他者”，在于他們擁有知識的話語權。許多城市人貼上專家的標簽，擺出一副妄自尊大、盛氣凌人的架子，它以救世主的心態，以利益、物質、名譽等誘捕良心與正義。作為服從的一方，鄉村教師在服從專家的理論支配與實踐指令中，逐漸被引入“他者”模式，拋棄自己的特色與主見，接受的是一種與自己毫無相關的他者知識與別處文化，最終被邊緣化，淪為現代化的追趕者角色，成為“低素質”人群。第二，推崇與迷信。鄉村教師為了提高自身競爭力，不得不追趕崇尚那些貼著“真理”標簽的外在目標，在五花八門的理論模型中包裝自己，最終失去了自己作為鄉村教師的本真。“真理不是思想的，而是心靈的。” [17 ]“推崇與迷信使人被奴役” [18 ]，鄉村教師如果一味地模仿城市教師，一味地追隨、服從與依循，只會走向盲目與奴役，將自己圈進“他者”的世界，最終只會腐化心靈，失去自由。一個“帶著鐐銬的舞者”始終難以走進自己的生命，傾聽自己的聲音，更難以發現自己真正的渴望與需求，如此，只能與真理世界越來越疏遠，建構不起完滿的教育人生。第三，使人喪失創造膽識與藝術氣度。規劃與規訓相聯結，是“一種特殊的權力技術，即使權力的干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段，……他通過一種持久的運作機制，對人體進行解剖、分配、組合和編排，達到對人體的位置、姿勢、形態以及行為方式的精心操縱，以此造就一群馴服的肉體” [19 ]。正如霍克海默在《理性之蝕》中批判的，工具理性只注重手段的適用性，而不關心目的本身是否合理。機械主義造就的教師發展，只能關注到績效與目標的實現，而忽視了生命的本能沖動與創造欲望，生命被控制、壓抑，“它否定了智慧的自然生成力量，也否定了情感與信仰等非理性對教師發展的價值” [20 ]。

　　2. 破壞了生命的自治樣式

　　機械主義的邏輯力量，使得鄉村教師“很容易矮化為一個僅僅從事非創造性勞動的雇工，僵化為一個只是觀賞既定意識形態的傳聲筒，愚化為一個貶損自身靈魂的思想附庸，墮化為一個維護錯誤觀念的文化保安” [21 ]。它破壞了生命自由自治樣式。第一，鄉村教師獨特的專業認知被否定。機械主義視域下，教師發展被框定在由技術官僚及掌握話語權的城市教師手中，他們建立了教師知識與技能的專業評價與考核標準。鄉村教師的話語權利被漠視，其本身建構的專業認知被拒斥，游離于主流之外，成為“異類”，失去了專業自治權。“如果只讓一部分人表達，而其他人只能以一個對他者‘高山仰止’的卑微心態傾聽與俯首，那么這就不只是表達機制不平等的問題，其本質是對生命的藐視，……鄉村教師沒有選擇知識的權力，使他們無法釋放內心深處的欲望與激情，無法超越世俗與自我的有限性，成長為真正的思想者、自由者、研究者與燃燈者。” [22 ]第二。鄉村教師的社會責任感消弭。鄉村教師具有獨特的自主、反思、批判與關懷的生命樣式，活躍于鄉土社會，承擔著鄉村知識分子的文化使命。但機械主義卻致使教師被“他者”規訓，變得冷漠，失去了作為知識分子的熱情，矮化為知識的“傳聲筒”，他不再關注鄉村的文化建設，不再關注教育帶給鄉村的新的知識與現代文明的氣息，他們成為了鄉土文化的“局外人”。第三，教師的教育情感與道德被遮蔽。“一個真正的教師不應攜帶權威的腐化影響” [23 ]，而應該始終保持個體的自由精神。但是，當自我被機械主義的績效力量所掩埋，教師難以回歸內心，其內在需求、創造與想象被現實阻隔。教師們幾乎順理成章、無條件地成了一種被動、順從與平庸的人格。可以說，機械主義對教師發展采用了一種機械制造術，客觀上導致了其對自由的剝奪、對生命的控制。哈耶克說：“在一個日益發展的社會中，任何對于自由的限制，都將減少人們所可嘗試之事務的數量，從而亦會降低進步的效率。” [24 ]在機械主義思維模式下，鄉村教師禁錮于現代學校鏈條結構體系中，他們的情感中多了一份順從，少了一份反思，他難以建構起一個完滿的精神世界。 　　3. 加劇了城鄉教師的同質化

　　異質是生命的屬性，不同的異質，構成了世界的差異性與多樣性，鄉村教師之于城市教師，是異質 [11 ]。第一，機械主義遮蔽了個體的生命性。在機械主義理論框架下，我國農村教師與城市教師在同一模式下發展，而這一模式機械主義傾向明顯，普遍缺乏對鄉村教師的生存自然、歷史與文化等境遇的考慮，個體的生命不被尊重，讓“我們到處感受到教育的勢力，急躁、野蠻和盲目，沒有了終極的價值追求，沒有操守，無所謂，也無所為，而且偽善、勢力和冷酷，僅僅迎合大眾追逐實力的心態。……在這種條件下，教育與人性相背離” [25 ]。教育給人帶了壓抑，而不是美感。第二，機械主義取代了教師存在的復雜性。它充滿了“短視危機”，鄉村教師只有達到教師制度規定的標準，才能被認可，教師的存在與價值仿佛只為“達至標準、為教而教”，他們對社會的服務、貢獻與責任的使命，以及他們個人的自由、價值、選擇與享受等公共性與私人性價值，均被忽略。“生活因此變得沉重，生命因此變得殘酷。” [26 ]第二，機械主義的標準化，導致了教師“真我”的喪失。尼采早在一百年前，就對當時知識分子平庸化的趨勢進行呼吁：“成為你自己!你現在所做、所想、所追求的一切，都不是你自己。” [7 ]標準化致使鄉村教師變得順從與恐懼，它規定了教師的教育教學思想與行動方式，教師生命的差異與個性被排斥，他們在外在規約與自我蒙蔽中變得循規蹈矩，磨滅了“真我”，教師“真我的喪失，即是教師在內在真實與外在表現之間筑起一堵墻，去扮演教師的角色，使自己遠離學生，遠離學科，將暴露我的危險降到最低，卻陷入自我封閉的生活狀態” [27 ]，如此，使他們難以享受教育之美，踐行教育之愛。

　　均衡不是平均，均衡發展不是平均發展，而是在基礎條件基本均衡的條件下多元優質、和而不同的和諧發展。城鄉教師均衡發展，不是步調一致、千人一面的發展，而是雙方要有自己的特色、人格與韻味。我們倡導生命意義的教師發展觀;城鄉教師均衡發展，不是他們之間的思想妥協、讓度與追趕，而是植根于雙方自身的生存關系，吸取腳下土地的氣息，契合于各自的教學環境，形成多元的特色發展模式。因此，城鄉教師均衡發展，應該順乎其存在，相互尊重，平起平坐，協商對話，共同發展，正所謂“君子和而不同，小人同而不和”。

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　　教育核心期刊推薦：《教育評論》（雙月刊）創刊于1983年，1985年更名為《教育評論》，系內部刊物。1987年10月，轉為公開發行刊物。該刊由福建省教育科學研究所、福建省教育學會聯合主辦，以繁榮教育科學，探討具有中國特色的教育理論體系，介紹國內外教育科研成果與改革動態。