摘 要：職業教育現代化通過職業體驗、技能傳承和價值傳遞三個維度，保障個體的生存與發展權。 從個體社會化和公民素養的培育，到職業能力的培育和人力資本的增值，再到生涯發展的多元選擇，每個人在其一生當中都將受到不同形式的職業教育的影響。 個體視角下職業教育現代化的價值體現為服務個體經驗的生長、挖掘個體的經濟價值，以及豐富和優化個體的生涯發展選擇。

　　關鍵詞：個體視角;職業教育現代化;生命周期;經驗;生涯

　　從古代學徒制開始， 職業教育就以不同的形式存在于社會發展的時空當中，通過技能傳承、社會與文化資本的傳遞等實現多樣化的社會功能。 個體通過接受職業教育獲得就業機會、 發展資源、 社會地位，進而促進行業協作、社會穩定與經濟發展。 一直以來，職業教育存在的合理性從未被質疑。 但是在知識經濟時代， 在教育資源豐富且個體發展機會更為多元的當下， 中等職業教育存在的合理性受到了嚴峻的挑戰， 由此帶來全社會對職業教育未來發展方向的大討論。 不可否認的是， 包括職業教育在內的各級各類教育都應該滿足時代發展的需求，體現社會發展的特點。 但是職業教育作為技術技能、社會與文化資本乃至人類文明傳遞的重要媒介， 其本身就具有一些穩定的、服務個體和社會發展的基本功能和特質。 當我們從個體的視角審視職業教育及其現代化的價值時， 將會進一步明晰職業教育在個體成長的全生命周期中所扮演的不可或缺的角色。

　　一、 職業教育現代化是個體生存與發展的重要保障

　　馬克思認為：“人的活動是一種有目的、有計劃、有組織的社會實踐活動。 人通過從事特定的職業改造自然和社會， 以維持人的生存并促進社會的發展”。 [1] 可以看出，馬克思將職業視為個體維持自身生存狀態并參與建構人類社會和改造自然社會的主要載體。職業產生于社會分工，是社會生產力發展和社會進化的反映。[2] 伴隨著職業的發展而產生的職業教育，是社會追求更大生產效率、個體追求社會生存與發展機會的產物。它既是社會變遷的產物，同時也是社會變遷的因素。它為個體參與社會的建構、獲得立足社會的資本以及借助職業實現個體生涯的發展提供了重要的途徑。

　　(一)職業教育通過職業體驗促進個體的社會化進程

　　社會化是生物性的“自然人” 成長為社會性的 “社會人”的過程。社會通過教育等方式，使“自然人” 逐漸學習社會知識、技能與規范，從而形成自覺遵守社會秩序的價值觀念和行為方式， 適應一定的社會環境，參與社會生活，履行一定的社會職責，取得社會人的資格。[3] 人的社會化是人的現代化的前提和基礎，它是個體步入社會、取得社會生活資格的基本條件。 教育和學校往往被視為個體社會化的重要載體和場所， 但職業教育通過職業體驗的方式拓寬了個體社會化的途徑與時空。 它可以基于個體不同時期認知發展階段的特點，以職業這一社會要素，將體驗式學習與職業生活情境聯系起來， 讓學生置身于豐富的與各種職業活動相關的情境之中， 使其獲得相應的真切認知與情感體悟，從而加深對自我世界、生活世界、職業世界和社會發展的理解。 [4] 在職業體驗的過程中，個體獲得了對職業及其相關的人、事、物的認識，促進了對職業、自我和社會的理解，并依照這一理解建構未來潛在的行為方式和規則體系。

　　職業體驗包含多種形式， 且主要發生于個體正式進入工作崗位以前的青少年時期。 古代的職業體驗就是徒弟以“合法的邊緣參與者”身份跟著師傅體驗職業及其技能負載。 現代職業教育背景下的職業體驗則包含更多的形式和內容， 其科學性和結構性更強， 而其目的既是為了讓個體認識到社會職業的宏微觀特點，挖掘個體的職業興趣;又幫助學生建構對社會分工與協作的深度認識， 促進其社會化的進程。

　　(二)職業教育通過技能傳承保障個體的生存與發展

　　盡管不能否認職業體驗對于個人社會化的重要性，但是職業教育的核心功能在于技能傳承。這一功能存在的時間最長， 也最能彰顯職業教育的社會價值。 社會分工使得職業專門化、專業化;這就需要人們系統地接受職業能力的培養， 以勝任日益復雜的崗位工作任務。 而職業教育通過學校本位學習與工作本位學習， 幫助個體獲得從事某一份職業所需要的技能，以及圍繞這些技能所需要的知識和態度，從而讓個體能夠立足于社會， 獲得生存與發展的人力資本與社會資本。

　　需要指出的是， 盡管普通教育同樣可以賦予個體獲得職業的能力， 但是普通教育的能力培養是基于普通知識體系，構建的是學問中心的課程模式，并以培養通才為主要目標。 而職業教育的技能傳承是基于技術知識體系，構建的是實踐中心課程模式，以培養專才為主要目標。由于兩種教育的實施模式、內容與指向各不相同，所以它們對個體的知識結構、能力結構、發展興趣等的要求也有根本差異。職業教育為個體提供了一個不同于普通教育的發展路徑，它以職業能力的培養為依歸，以實踐為導向，以技術話語體系為工具，通過知識、技能和職業素養的三維建構，幫助個體順利進入人力資源市場獲取就業崗位，并通過職后培訓、 脫產學習等各種方式為個體的生涯發展提供支撐。 通過職業教育獲得生存與發展機會的路徑將被賦予技能積累、實踐導向的印記。

　　(三)職業教育通過價值傳遞提升個體的身份認同感

　　社會大眾圍繞職業存在兩類身份認同： 一是職業的社會認同， 指大眾對某一職業在社會中的地位和功能貢獻的理解; 二是從業人員個體職業身份認同， 指從業者對該職業的心理認可度和從事該職業給自身帶來的心理和物質的滿足度。 [5] 對于前者，大眾的職業觀將影響社會就業的基本結構、 教育等資源投入的傾向性，甚至是社會的穩定;而對于后者，個體在從事職業過程中對職業本身的滿足感將影響其工作的質量以及全社會的生產效率。

　　在引導全社會職業價值觀的良性建構、 幫助個體形成對職業的認同上， 職業教育一直扮演著不可或缺的角色。 早在 1963 年聯合國教科文組織在《關于技術與職業教育的建議》中就提到職業教育“應把重點放在學生的人格培養、推理能力的培養，以及他們的道德觀念、 社會和職業的價值觀及責任心的培養等方面”。[6] 一般認為，職業價值觀的形成是自我的主動塑造機制和外部條件激發的潛移默化的模仿機制的辯證統一，[7] 而個體的職業認同感則與個體層面的自我效能感有正向關系。 [8] 從這兩點來看，職業教育主要借助學校中的正式教育與培訓、 工作場所中的榜樣模仿和情境學習等對社會大眾進行顯性和隱性的職業價值觀塑造， 并通過職業能力的培養提升個體在崗位上成功的可能， 進而提升其自我效能感和職業認同感。在這個過程中，職業教育的功能作用于包括學校和工作場所在內的多元情境， 發生于顯性和隱性兩種狀態之中， 貫穿了個體從職前到職后的全過程。

　　二、 個體經驗生長的載體———職業教育現代化的個體成長價值

　　前面提到，社會化是個體獲得社會生存能力、取得社會人資格的基礎和途徑。 個體自出生以來需要完成的首要任務是成功地進入由各種規則、事物、現象等構成的復雜的社會。 教育為個體的社會化成長提供了一個捷徑， 它允許個體以更高效率的方式獲取人類生存和發展的經驗，促進個體的社會化進程。而職業教育在促進個體社會化的過程中具有獨特的優勢，這一優勢就是以“職業”作為經驗、事實和信息的組織軸心。

　　(一)價值定位：職業教育以“經驗”培育社會公民的內在邏輯

　　在杜威看來， 個體的社會化過程是經驗增長的過程。 經驗是一種能動的聯系。 從經驗中學習，就是在我們對事物有所作為和我們所享受的快樂或所受的痛苦之間建立前前后后的聯結。 那么如何增長自身的經驗呢?杜威認為職業是一個很好的載體，因為它“給了我們一個軸心，把大量變化多樣的細節貫穿起來， 使種種經驗、 事實和信息的細目彼此井井有條。 [9] 這里的職業不應該被局限于商品性的職業，它既包括專業性事務性的職業，也包括“任何一種藝術能力、 特殊的科學能力以及有效的公民品德發展”。職業的核心價值在于通過有目的和方向的活動讓個體感到有意義。 人類占優勢的職業就是生活——就是智力和道德的生長。 [10]

　　基于上述觀點， 杜威分析了職業教育對于個體經驗生長和公民素養培養的機制。 一方面， 通過作業進行訓練，是為職業進行的唯一適當的訓練。因為主動的作業可以代表社會情境， 內部充滿了具有社會性質的事實和原理。另一方面，發揮職業本身所具有的教育性功能。當“工業生活在教育上得到正確應用時， 會使那些從事工業職業的人有參與社會管理的愿望和能力， 有變為主宰工業命運的主人翁的能力”，甚至還有利于“增強社會特權人士對工人的同情心，提高他們的社會責任感”。 [11] 杜威的這一論點實際上否定了職業教育與普通教育分離的現狀，因為職業為知識的組織提供了一個有效的抓手， 它不是目的，而是為將來任務做準備的手段。所以職業教育也應該與普通教育相融合， 共同為個體的經驗生長服務。任何將職業教育與普通教育分離的舉措，都將喪失教育“改造社會”的基本功能，都將延續現有社會的制度和安排，成為“社會宿命論的封建教條的工具”。

　　(二)價值遮蔽：普通教育與職業教育的分野及其弊端

　　很顯然， 中國目前的教育制度沒有實現杜威的教育理想。 普通教育與職業教育的分野伴隨著社會階層的不斷分化而定型并制度化。 從社會發展的角度來看，我們不能完全否認這種分野的價值，因為它的確通過一種制度安排提升了社會運轉的效率。 但關鍵在于， 現有的這種制度安排完全堵塞了兩種教育類型之間的交流。 教育的分流在各個國家都有存在，只是存在分流早晚的問題。但是制度層面不應將分流設計為永久的、斷頭式的分流，否則破壞了形式上的教育公平。更深層次地看，過早的普職分野會將原本整體的教育刻意地分隔成兩個世界的事物，在原本應該融合的階段實現了過早的切割， 在分流后的階段又刻意強調要素的融合， 最終破壞了個體成長應有的環境。

　　(三)價值拓展：積極構建國家資格框架與普職融通課程體系

　　職業教育現代化解決的一個關鍵問題在于打通職業教育與其他類型教育之間的轉換通道， 并嘗試在基礎教育階段建立普職融通的機制，比如：“互聯網+”倡議下高職教學生態再造的創新景觀，讓職業類課程成為服務個體成長和發展的重要一元。 拓展職業教育這一價值的舉措在于構建國家資格框架與普職融通課程體系。 國家資格框架是為了更好地實現教育系統和勞動力市場之間的銜接以及有效地推動終身學習， 由國家負責組織實施對教育資格證書和職業資格證書等國家資格進行表征、分級、認定與轉換的制度體系。 [12] 它的價值在于將分流后的職業教育與普通教育以資格等價轉換的形式聯結起來， 在制度上解決了職業教育“斷頭式”發展的問題。 對于個人而言， 這種相互溝通的教育體系能夠確保個體在最大程度上獲得發展機會， 避免職業教育和普通教育陷入完全對立的發展狀態。 構建普職融通的課程體系則是在分流前整合職業教育與普通教育間的資源，統合兩者的育人目標，盡可能地發揮兩者在培育社會公民上的優勢， 尤其是發揮職業教育在培養個體的職業價值觀、公民技術素養等方面的優勢。

　　參考文獻

　　[1]李星.馬克思的職業思想芻論[J].黨史文苑，2008，(4)下半月:48-50.

　　[2]潘錦棠.勞動和職業社會學[M]，北京：紅旗出版社，1991：119

　　[3]王清連，張社字.職業教育社會學[M].北京:教育科學出版社，2008:20

　　[4]楊燕燕.綜合實踐活動課程之“職業體驗”:內涵、價值與實施[J].基礎教育課程，2017，(23):26-30.

　　[5]張淑華，李海瑩，劉芳.身份認同研究綜述[J].心理研究，2012，5(1):21-27.

　　[6]劉來泉.世界技術與職業教育縱覽[M].北京:高等教育出版社，2009：56

　　[7]胡詩琪.他為什么頻繁換工作? [D].上海：華東師范大學，2014：8

　　[8]高艷，喬志宏，宋慧婷.職業認同研究現狀與展望[J].北京師范大學學報(社會科學版)，2011，(4):47-53.