摘要：【摘 要】本文論述職業核心能力體驗式教學體系的構建，提出該體系以學生生命發展為依歸，關注學生生命價值和意義，具體包括以學生能力為核心的模塊化體驗式課程內容、以實用、
【摘 要】本文論述職業核心能力“體驗式”教學體系的構建，提出該體系以學生生命發展為依歸，關注學生生命價值和意義，具體包括以學生能力為核心的模塊化“體驗式”課程內容、以“實用、實際、實效”為標準的專題化“體驗式”課程設計、符合學生認知規律的實訓化“體驗式”教學方法、以實訓活動為中心的功能化“體驗式”學習環境、基于實訓基地的生活化“體驗式”實踐平臺、通專結合的協作型“體驗式”培養途徑、以項目路演為依托的多元化過程性“體驗式”評價體系?????????????????????????????。
【關鍵詞】職業核心能力 “體驗式” 教學體系 構建
職業核心能力是從所有職業活動中抽象出來的基本能力，是伴隨人終生發展與崗位變化的可遷移的能力，這是一種內化的、隱性的職業能力，蘊含著各類素養文化因子，是專業特定能力與職業通用能力形成和應用的條件及文化支撐，包括職業方法能力和職業社會能力?????????????????????????????。隨著新技術革命的到來，現代職業工作組織形式和職業結構的改變，職業人才的規格內涵、職業教育的目標也隨即發生了巨大變化，職業核心能力的培養已成為現代職業教育發展的方向?????????????????????????????。雖然職業核心能力在我國高職院校已處于探索階段，在理論研究上已得到學術界普遍認可，但在實踐應用研究方面還缺乏系統有效的課程體系與教學指導。本文試圖通過職業核心能力“體驗式”教學體系的探索，建構以學生生命發展為依歸，關注學生生命價值和意義，培養學生終身學習能力，促進學生全面發展的、具體可操作的職業核心能力課程培養體系，以增強學生就業的適應性和競爭力。
一、“體驗式”教學的理論與意義
根據人本主義教學理論，真正的學習經驗能夠使學習者發現自己的獨特品質，發現作為一個人的特征。從這個意思上說，學習就是“成為”一個完善的人，是唯一真正的學習。美國心理學家戴維-庫伯（Davidkolb）于1971年提出了體驗式學習理論。他認為成人的學習是一種基于體驗的循環過程，這一過程包括四個步驟：具體經驗、反思性觀察、抽象的理解、應用實踐。體驗式學習強調先行后知，以建構主義理論為基礎，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，學習過程的最終目的是完成意義建構。因而，“體驗式”教學根據學生的認知特點和規律，通過創造各種虛擬的、現實的或重復經歷的情境和機會，使學生在親歷的過程中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義，成為一個真正完善的人，是一種“全人教育”和“先行后知”的教育。
二、職業核心能力“體驗式”教學體系的構建
由于“體驗式”教學是通過實踐來認識周圍事物，建構自我的知識體系與能力結構，其核心在于激發學生學習興趣，使他們積極參與到教學過程中，通過自我啟發、自我教育、互助教育與環境教育，達到認知過程和體驗過程的有機結合。因此，職業核心能力“體驗式”教學體系，就是建立在實踐基礎上，通過課程內容的梳理、教學組織形式的創新、教學環境與教學資源的建設、教學模式與教學方法的改革、實踐教學平臺的搭建，通專協同培養路徑的貫通，以及過程性多元化評價體系的實踐，在生活教育的理念指導下建構起的立體化多維貫通課程培養體系。職業核心能力的培養只有建立在“體驗式”教學的理論基礎上，以個體的生命發展為依歸，尊重生命、關懷生命、拓展生命，才能達到提升生命，全面、高效促進學生職業核心能力培養的目標。
（一）以學生能力為核心的模塊化“體驗式”課程內容
“體驗式”教學以建構主義理論為基礎，強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，學生獲得知識的多少取決于學生根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此，在有限的課時要求和教學資源條件下，柳州城市職業學院以學生能力為核心，打破知識的理論體系，并根據勞動和社會保障部《國家技能振興倡議》的“八大職業核心能力”，按照以能力培養貫徹整個課程設計的思路，經過進一步梳理、優化、整合與創新，建構起基于學生認知規律的，模塊化、專題化、實訓化的“3+3”六大模塊課程內容，作為大一學生的公共基礎課和必修課，使學生在專項的職業核心能力課程體驗式訓練過程中，逐步建構起職業核心能力的方法體系，為專業學習與社會實踐做準備。“3+3”六大模塊課程分別是：大一上學期的“自我學習、信息處理與數字應用、與人交流”+大一下學期“創新能力、解決問題能力、與人合作”，周學時2學時，總學時60學時。
采用模塊化的課程設計，也有利于進行模塊化的教學組織，各學校可以根據師資情況組織教學。柳州城市職業學院采取一名教師只承擔一個能力模塊組教學任務，各個能力模塊組平行授課，模塊之間進行輪換的教學組織模式，一方面解決了師資問題，另一方面也更利于教師的專業化發展。
（二）以實用、實際、實效為標準的專題化“體驗式”課程設計
采用專題化的課程設計，也是基于學生體驗活動，兼顧理論教學，不考慮知識的系統性，更關注能力培養的有效性，因而以實用、實際、實效的標準，結合實訓活動選取和設計專題內容。采用專題化的課程結構，盡管在形式上打破了傳統的知識體系，但在學生體驗式能力訓練的過程建構起自我的能力體系與意義體系，不僅培養了學生的職業核心能力，也培養了學生的元認知能力和終身學習的能力。
專題化的課程設計也為教師實施課堂教學和學生自主學習提供了方便。一個專題一次課兩課時，便于教師更好地把握教學重點和難點，也便于學生理解和記憶。專題之間各有側重又相輔相成，共同架構起職業核心能力的鋼筋骨架，并在實踐中不斷地充實與豐滿，為學生今后的社會實踐活動與畢業就業和職業升遷助力。
（三）符合學生認知規律的實訓化“體驗式”教學方法
“體驗式”教學強調學生是意義的主動建構者，把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目標。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，因而，我們緊緊圍繞“意義建構”這個關鍵，采用體驗式、互動式的“五步教學法”：首先從學生的學習興趣與學習情境入手進行“問題發現”的破冰引入，其次進行理性體驗式“理論點撥”教學，這一切都是為了引導學生進行“任務驅動”的感性體驗與創新嘗試，然后引導學生在體驗中進行理性的“分享反思”，最后應用于實踐活動的“拓展延伸”，構成了體驗式教學的“五步教學法”。在整個“五步教學法”的教學環節設計中，結合感性體驗和理性體驗的教學，以項目化、實訓化的“任務驅動”為核心，貫穿體驗式教學法的四個步驟，體現凱米斯提出的行動研究的三個條件，凸顯體驗式教學的特點。
“五步教學法”采用小組合作式學習，學生在教師的組織和引導下進行活動體驗、分享反思、討論交流，在獨立探索、協作學習及教師引導中，個人的感悟、思維與智慧在群體中共享，共同完成對所學知識的意義建構，其中個體的意義建構是建立在群體的智慧基礎上，因而更具有前瞻性和現實性意義。
作者：童革
